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从小尝试与小研究做起 　　德国哲学家维特根斯坦说过：“我贴在地面上步行，不在云端跳舞。”这句话很适合教研员的工作性质。因为，教研员既要有一定的理论作支撑，也需要有具体的教育教学实践，而且这种实践必须从原生态的问题开始，明确自己该引导教师做什么、如何做，在这个过程中不断提升自己的教研水平和指导能力。 　　 　　给教师研究的支点 　　 　　教研员年年都在研究课，可每年研究的几乎都相同。一个人听一节研讨课，听完后都在讨论，看似有自己的观点，但是过去了也就过去了，回到自己的课堂依旧故我。如何进行真正的研究?我们作了几个方面的尝试。 　　 　　1.小专题研究。 　　2009年3月，教研室组织全市骨干教师送课下乡。之前我们就思考：全市400余名数学教师，水平参差不齐，如何让所有教师都参与进来，如何让每个人都有收获?思考之余，我们确立了小专题研究的思路，从最基本的内容――计算开始。活动前，在教师中广泛征集大家在计算教学方面存在的问题，将实际教学中的困惑收集起来，如“口算教学要不要在新授课训练技能”、“口算的标准是什么”、“估算把握到什么程度，估算的结果有没有对错”、“计算的算理与算法如何结合”、“口算、估算、计算的方法是不是越多越好，要不要统一的方法”等。针对这些问题，教研室组织骨干教师将问题分类，先进行讨论，然后请几位教师分别上口算、估算、笔算课，一节课一节课地打磨，目的就是形成一种常规性的教学思路，即“立标”。 　　通过这次专题研究，我们不仅立出了怎样教的标准，还立出了教到什么程度的标准，即口算、估算、笔算各达到什么程度。每一节课都留出5分钟时间进行达标检测，尽管这种做法有些死板，但旗帜鲜明地告诉教师课堂教学要关注效果。为了让每一位教师都能参与到研究中来，我们将教师划分成若干小组，由骨干教师担任组长，带领大家就一类问题进行讨论，并对小组内的每位教师进行了分工――记录、分类整理、提炼观点、组内发布等，先形成组内意见，之后在大组交流。在对问题讨论的过程中，我们按照“问题原因一现象分析一解决策略”的思路进行，最后形成可操作的、具体化的解决策略。 　　之后，我们总结这次小专题研究的经验，又组织进行了应用题教学、复习课教学的研究。在应用题教学研究中，我们又把重点放在对学生的读题训练方面。 　　总之，小专题研究能有针对性地解决教师教学中遇到的问题，极大地调动了教师参与教研的积极性。 　　 　　2.观察点研究。 　　2010年4月，市教研室组织小学数学“和谐高效思维对话”课堂教学展示周活动。这次活动的目标是：让教师会听课、会评课。基于此，我们从提高教师的课堂观察能力人手，设计了6个观察点，提前发给所有教师。要求教师在整体把握课的基础上，对其中一个观察点作细致的记录、分析和点评。 　　这6个观察点分别是：(1)时间分配。现场记录授课教师在讲解、师生问答、学生活动及其他方面的时间分配情况，并针对结果进行分析。教师提问的类型。记录授课教师提出的每一个问题，并加以归类，如描述性问题、探索性问题、反思性问题、无效问题等，计算其频次及所占百分比，并反思结果。教师提问面。用不同符号列出每一个学生的座位，课堂中记录授课教师提问到的学生，分析在全体学生中的分布情况。学生小组的合作状态。用语言描述合作时的情况，包括哪几个学生投入、哪几个学生发言等，分析小组合作的参与度及有效性。学生的习惯(听、说)。记录认真听讲的学生在4个十分钟里所占的百分比，记录学生表达的情况。学生做题速度与质量。记录学生做题的最快速度、大多数学生做题所用的时间，教师订正时大约有多少学生做完，做题的质量怎样等。 　　对全市教师来说，这种听评课方法是第一次使用，在三个区域的三天活动中，效果不尽相同。有的还很不习惯，只是表面性地记录了真实的情况，没有更多的深入思考和分析；有的能通过比较，发现问题，提出对今后教学有利的思考。如一位教师观察发现，教师提出的无效问题占了35％左右，多是“你们喜欢吗”、“你们认为对吗”、“你们同意吗”之类的，这个比例太大了。一位教师在观察中发现其中一节课的教师提问中间两排学生共46次，边上两排学生是8次，另外一节课教师提问就比较均匀。他进而发现教师站的位置不一样，第一位教师大多站在讲台上或讲台下中间位置，而第二位教师大多站在边上那排的前面，所以他认为教师上课时需要站在边上，照顾到所有的学生。一位教师在观察中发现，小组合作时间超过3分钟后，学生就开始不投入，他认为小组合作时间不宜太长。这次新的尝试将教师听课、分析、思考的视角引入到具体的、看得见的教学现象当中去，旨在引导教师在日常的教学研究中实现突破。 　　 　　3.数据研究。 　　2008年下半年，我们到某小学去调研，带了一份口算题随机到一个班级让学生在规定的时间里做，结果发现学生的差距特别