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穿梭在方法与策略之间 　　在《解决问题的策略》教学探讨中，一线教师已经明确；策略≠方法，解决问题的策略的教学不同于遗忘的教学，不同于遗忘的应用题教学。可在实际教学时，让老师们最头疼的就是寻找把握方法和策略教学的平衡点，处理不好，要么成为一类问题的训练课，无策略味；要么成为“飘”的课堂，学生了解了这个策略，但缺少具体方法的指导，到了独立解决问题时又束手无策，无从下手。倒过来推想属于技术性策略，是特定问题情境下的解题策略，更将这个矛盾凸显出来。下面就这节课谈谈本人穿梭在方法和策略之间的过程及思考。 　　思考一：例题该不该调换 　　方案一： 　　1.出示例题2，研究一个量的变化如何倒推，学会整理信息，列式计算。 　　2.反思解题过程，初步感悟倒推的策略。 　　3.出示例题1，研究两个量的变化如何倒推，用列表的方法整理信息。列式计算。 　　4.比较两道例题的思考过程，有什么相同和不同的地方？学生感到倒推的策略和不同的整理信息的方法。 　　方案二： 　　1.出示例题1，探究原来两杯果汁各有多少毫升？在一次变化中激活倒推的策略。 　　2.出示例题2，探究小明原来有多少张邮票。在两次变化中感悟倒推的策略。 　　3.比较两道例题的思考过程，有什么相同的地方？在反思中生成倒推的策略。 　　比较两个例题，很多教者认为例题2更能突显倒推的特别之处，而将其作为第一个例题来教。但本人实际教学效果显示：方案一更侧重于解题思路的训练，而不是策略的教学，学生留下的痕迹是解题思路的定势而不是策略意识的形成。 　　观点：“策略味”应是教学的主线，用检验激活策略。 　　由于这是教材开辟出的独立的单元让学生了解策略，所以我们在教学时的主线应该是策略，而不是一类题目的解答和训练。基于这样的思考，教学设计的主线应应该是激活策略――感悟策略――生成策略――提升策略，而不是对一个类型题目的解答。例题1的设计主要是唤醒学生在生活中积累的经验和在解决问题过程中积累的经验和感悟，将蕴藏在学生潜意识中的策略激活。而例题2主要是让学生感悟倒推的策略，如何运用这一策略解决问题。 　　倒推的丰富内涵蕴藏于具体情境，只有在解决实际问题时，学生才能亲身经历如何把现实问题提炼、转化为教学问题，并在这一过程中全面理解倒退策略的内涵。在处理例题1时，我为学生创造了操作的机会，用“小军和小明共有12张画片，小军送给小明3张后，他们两人同样多，原来小军和小明各有多少张画？”替换了例题1，并提供了若干画片让学生操作讲解，紧追的问题是：从哪里开始想的？用你的方式讲给大家听。有了学具和学生的操作和讲解，学生很容易理解要从两人现在画片一样多想起，要将拿来的还回去，送出去的拿回来，再用列表的方式回顾解题的过程，从现在想起的意识自然明晰。效果远远超过用课件演示两个杯子里倒果汁的过程。学生在操作中、列表整理中清晰了解题思路中最重要的一个环节，最重要的是，操作过程激活了学生潜意识中的倒推策略。 　　思考二：整理信息与反思感悟孰轻孰重 　　随着倒推的策略“浮出水面”，例题2所承担的任务也很清晰：抓住整理信息这个环节，让学生进一步体会适合用倒推的策略解决的这类实际问题的特点，进一步掌握倒推的基本方法。几次试教发现，有的学生不会整理信息，他们只会将信息摘录下来，有的不愿意整理信息，直接写算式。有老师认为：用符号理事量的变化过程后学生自然清晰解题思路，无需强调如何倒推，由此教会学生整理信息是重要的一环，若不会解题，又如何反思感悟？ 　　观点：反思是感悟策略的重要途径，用设计点化策略。 　　由于不同的学生面对同一题目会显现差异：有的读题后就能正确列式，有的需要在整理信息后才会发现数量是如何变化，有的理解题意需要帮助，整理信息还不知如何入手。这差异的显现为策略的形成增加了难度，但我们不能放弃策略意识的培养，束缚于一种方法，而是寻找适合学生的起点来设计教学，让学生充分经历倒推的过程，让整理信息成为解题手段，让策略逐渐成为一种需要。 　　如倒推的注意点和关键的强调，并不能由教师告诉学生，而是设计活动让学生感悟，去体验，然后在交流中形成对倒推的意识。“小军有一些画片，她拿出画片的一半还多一张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？”试教中发现学生很容易理解为25??+1=51（张）。错误的原因一是变化的顺序颠倒了，二是对于多1张认为先搁在旁边，多出来的，然后再加起来。我将错就错，设计成辨析题，让学生选择25??+1=51（张）、（25+1）??=52（张）哪种列式对。学生的争论产生一种需要，有的学生画线段图，有的学生整理信息（整理信息已经成为需要，教师在适当点拨，提醒学生用符号或线段表示即可，而不必将整理信息占去了形成策略意识的重心），用自己的方式阐述对问题的理解，理解越辨越明，学生在