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实现数学新课程三维目标问题性质和推进策略 　　新一轮数学课程改革的一个重要特征，是由强调具体数学知识内容的学习过渡到了“三维目标”，即认为数学教育不仅要帮助学生掌握数学的基础知识与基本技能，还应当帮助学生初步学会数学地思维，并逐步养成相关的情感、态度与价值观。本文结合新课标的理念和课改精神，就如何更好地认识与处理“三维目标”之间存在的辩证关系以及如何推进实践操作展开论述。 　　一、对“三维目标”的认识与实践 　　（一）理论层面的“三维目标”：认同度高 　　《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。著名课程改革理论专家钟启泉也曾从学科教学的角度指出：“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，涉及知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。”可以说，每一门学科课程的学习都内在地、不可分割地包含着三个维度的目标，因此，在课程实施中只有全面兼顾三个维度才能有效地达成课程目标。由《纲要》可知，“三维目标”指的是课程目标，然而，在新课程的理论宣传过程中，这一提法被广泛运用于言说新课程背景下的课堂教学目标，于是“三维目标的统一”逐渐成为新课程背景下确定和落实课堂教学目标的原则和追求。随着新课程改革的不断深入，“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维一体的教学目标已经被广大数学教师所熟悉和接受，并在教学实践中得到普遍应用。 　　（二）实践层面的“三维目标”：满意率低 　　“现实中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量”，一线教师在具体的课堂教学实践中，受传统视野与惯性思维的影响，在践行新课程理念过程中，或多或少地偏离了“三维目标”的设计初衷，引发了一些争议，出现个别极端现象，比如，教师不求甚解，流于形式地追求“三维目标的理解”，具体体现在以下4个方面： 　　1.对“三维目标”选择执行。最为普遍的现象就是教师视知识技能为硬目标，忠实执行，其余为软目标，一般不予执行；有的时候，教师为了追求课堂目标的立竿见影，忽视了课程目标整体实现的日积月累；有的时候，教师没有依据课堂教学实际，表面上虽然用分解的方式罗列出“三维目标”，以追求课堂目标的清晰和完整，但是在执行过程中仍然是维度缺失；有的时候，教师会不自觉地选择自己作为实现课程目标的主体，对新课程目标体系中的一些新目标缺乏足够的敏感性和关注度，落实不足。 　　2.对“三维目标”偏差执行。教师的认识和理解不到位，导致在践行新课程目标时产生偏差。比如，在促进学习方式的转变和提高课堂教学效率方面，面对各种现象，我们会疑惑：动手操作就是探究学习吗？小组讨论就是合作学习吗？只有数学活动才是体验学习吗？一问到底才是启发式教学吗？用了多媒体课件就是“整合”了吗？当疑惑得不到消除时，出现执行偏差就不可避免了。 　　3.对“三维目标”附加执行。有的数学课堂，预设过度，挤占了生成的时空，这实质上是传统的以教为中心、以知识为本位的教学观的体现。这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，而这种知识缺乏活性，不能内化为学生的智慧和品质，因此，这是低效的教学；有的数学课堂，生成过多必然影响预设目标的实现甚至导致教学计划的落空，造成教学的随意性和低效化，如生成过多会使教学失去中心和方向，也会导致出现泛泛而谈、浅尝辄止的现象，最终背离了生成的目的。 　　4.对“三维目标”歪曲执行。有的课堂，在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化的倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活，表现为“自主”变成了“自流”，课堂展现的是学生肤浅的、表层的甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体的帮助；有的课堂，合作学习有形式却无实质，如学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞。 　　二、基于新旧课程比较视野下的“三维目标”的性质 　　要理解数学新课程“三维目标”的性质，我们先来比对一下基于新课程的教育和传统教育的区别。后者是以知识传授为核心、为本质的教育，它最关心的是这些知识你教了还是没教，这些知识学生是否已经掌握。前者将传统以知识传授为核心的教育逐渐过渡到