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反思型教师培养模式研究和实践 　　摘要：通过对学生四年学习期间反思能力培养的整体规划，保证了师范生教育教学能力的循环上升；通过引导性反思、改进性反思、发展性反思和评价性反思四个阶段反思形式、技术和内容的分级设计，促进了师范生教师专业发展潜质的有效提升。通过构建“以反思为主线，全程、协作、互动型”的职前教师教育模式，形成了一个培养未来新型教师的教育体系。在河南省迄今举办的三届师范毕业生教学技能大赛中，我校学生的成绩居全省高师院校之首。 　　关键词：教师教育；师范生；反思型教师；培养模式 　　 　　目前，反思型教师教育正在成为国际教师教育改革的主流，在促进教师专业发展方面发挥着越来越重要的作用。反思是教师专业发展的核心要素，培养教师的反思能力是造就反思型教师的有效途径。国内有关反思型教师的研究大都集中在对在职教师反思能力的培养，而对师范生反思能力培养的研究鲜见报道。在教师教育一体化的宏观背景下，要造就一支专业化的教师队伍，必须从源头做起，即培养反思型教师应该从职前教师教育开始。本文根据教师专业发展的内在规律，以培养师范生的反思意识、精神和能力为价值取向，并通过构建“以反思为主线，全程、协作、互动型”职前教师教育模式，对反思型教师教育作了积极的探索和实践。 　　 　　一、辨析反思型教师的内涵，构建“以反思为主线，全程、协作、互动型”的新型教师培养模式 　　 　　国外对反思型教师的理解主要有以下观点：杜威认为，反思型教师就是要在教学过程中能够借助发展思维的逻辑、推理的技能和细致的判断以及反思的态度进行反省性教学的教师。肖恩认为，反思型教师即“反思型实践者”，即超越了技术性教学实践的、把反思和实践结合起来的教育实践者。布鲁克菲尔德从批判理论的视角出发，认为反思型教师是反思水平达到了对教学的社会和伦理、道德意义进行反思的批判式思考者。奥特斯曼认为反思型教师是这样一种教学实践者，他们从旁观者的视角来识别自身的实践中的思维和假定，以调查这些假定和思想如何影响实践，也就是对指导实践的理论、思想、价值和策略进行检验。透过以上观点我们可以得知，西方对反思型教师的界定不外乎以下几个方面：(1)重视课堂教学的社会、政治、道德和伦理意义；(2)消解外在教学理论的霸权地位，强调教师的个人实践知识和叙事知识；(3)充分了解课堂的复杂性，对课堂教学中的细节方面进行关注等。 　　在国内教育界，熊川武认为，反思型教师就是能够在教学过程中对教学进行不断的反思，以实现教学不断走向教学工具合理性、教学目的合理性和教学主体合理性的教师。他还认为，所谓教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功、达到预期目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 　　然而，这些观点也各有不足之处。有的过于抽象、理论层次太深，不利于师范生的理解和掌握；有的则对反思批判性的本质理解不够深入等。 　　综上所述，本文认为，反思型教师是具有真正教学主体地位、具有积极的反思态度，并能够运用复杂性的思维策略对教育的目的、内容、行为的社会与个人后果、教育伦理背景以及教育方法和课程原理等较宽泛的教育问题进行持续反思，进而不断追求教学合理性的教师。 　　美国心理学家波斯纳提出的“教师的成长=经验+反思”以及我国学者林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”，同样恰如其分地表达了反思之于教师成长的必要性和重要性。反思之于教学，无论是从初衷还是从归宿来说，都是教师主体和教育本体一次积极的自我审视的行为，以达到发展自我、提升自我的最优化。从更为普遍的意义上说，教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自我的评价和教师自身的自我改造。因此，我校构建了“以反思为主线，全程、协作、互动型”的职前教师教育方案，努力使师范生尽快成为反思型教师。“全程”强调根据教师职业的社会化和成长发展过程中不同于其他专业的特殊性，使教师教育全过程真正满足教师成长不同阶段的需要，使每一阶段的教育真正产生效应。“协作”是指构建以大学为本与以中学为本相结合的教师教育空间模式，使大学与中学共同承担起教师教育的责任。这里大学与中学合作建设“教师发展学校”是实现大学与中学合作、培养反思型教师的有效载体。“互动”指在教师教育的过程中，在大学与中学合作的过程中，针对教师教育的特点并结合现代教育理论，遵循学生(师范生)的认知规律，以教师(大学教师与中学教师)的引导和启迪为前提，以学生的自主学习为基础，以共同提高、共同发展为目标，使学习过程由吸收、存储、再现转向探索、研究、创造。这里的互动包括大学教师与师范生、中学教师与师范生、师范生之间以及师范院校与基础教育之间的互动。“反思”是我们新型职前教师培养模式的核心，通过分层次递进式的设计，将师范生