教师实践性知识生成和教师专业发展.docVIP

教师实践性知识生成和教师专业发展 　　摘要：通过叙事探究一名专家型高中英语教师专业发展中实践性知识的生成途径，结果表明，教师的实践性知识的生成发展途径包括内因和外因两方面的因素，除了教师的自我信念，教学实践中不断的自我反思和坚持不懈地学习提高对实践性知识的积累起到关键作用之外，教师在实践共同体中的同伴交流学习以及学校文化等外部社会环境因素也尤为重要。这对于教师培养实践性知识，对教师自身的专业发展具有重要的意义和启示。 　　关键词：教师专业发展;实践性知识生成;高中英语专家型教师;叙事探究 　　一、研究背景 　　20世纪60年代以来，教师职业的专业化逐渐成为教师教育领域的热门话题。贝加德和沃勒普（Beijard amp; Verloop， 1996）[1]认为专业人士与一般工匠重要的区别在于教师拥有知识并能够使用这类知识。教师职业身份的专业化表明，教师的工作不仅仅是把知识传授给学生，更重要的是在教学实践中应用知识的能力。因此，教师的知识无疑在教师的专业发展中占据了重要的地位。 　　从20世纪80年代起，教师实践性知识的研究已经引起了学术界广泛的探讨。领军人物艾尔贝兹（Elbaz，1983）[2]强调了教师实践性知识作为一种特殊的知识，体现了实践情境中教师的理论知识与信念的结合而使教师知识具有意义。康奈利和克兰迪宁（Clandinin amp; Connelly， 1986）[3]则提出了“叙事探究”是探讨教师实践性知识个体性的最佳研究范式。在我国，陈向明（2011）[4]和她的课题组立足于教师专业发展的知识基础，对教师的实践性知识作了较为全面系统的研究。 　　长期以来，在教师教育研究中，纯理论的研究都占据重要的位置，理论和方法自上而下指导着教师的教学。教学只是被看作是对由研究者和学者所构建的知识和理论的应用 （Richards， 2000）[5]。很多教师往往只是机械地照搬理论知识，却阻碍了他们独立思考和发展自己教学理念和方法的空间，难以获得令人满意的教学。教师的实践性知识在教学理论与教学实践中间打起了一座桥梁，使教学活动成为一种专业性活动（Beijaard amp; Verloop，1996） [6]。 　　教师的成长过程是一个由新手到熟手，再向专家型教师发展的过程。张庆宗（2011）[7]认为，专家型教师有强烈的成就动机，善于学习、实践和反省，对学生关心，有丰富的教学经验和熟练的教学技能，能够自如且有创造性地处理和解决问题。本文通过教育叙事，探究兰州市某重点高中一名专家型英语教师专业发展中实践性知识的生成途径。 　　二、研究方法：教育叙事探究 　　康奈利和克兰迪宁（Connelly amp; Clandinin， 1990）[8]认为，叙事研究阐述了人的生命本质，担负着理解人们生活经验的理论思想。教育叙事探究，作为质的研究方法，通过叙述发生在教师现实生活中的故事来挖掘教育的意义，20世纪80年代以来逐渐应用于教育研究领域。 　　对于如何进行叙事探究，克兰迪宁和康奈利（Connelly amp; Clandinin， 2006）[9]提出了叙事研究的三个维度：时间连续体，空间连续体和情境/地点连续体。叙事研究不是简单的讲故事，研究者需要通过复述和重温故事来探究故事，更需要关注故事发生的时间、空间和地点之间的相互作用。 　　叙事探究过程是一个相互合作的过程。被研究者讲述实践中的故事，分享个人的经验和反思，而研究者的叙事不但要记录听到的，观察到的，还要从被研究者的角度诠释事件发生的本质，和被研究者一起分享叙事，完成研究文本的创作 （Connelly amp; Clandinin， 1991）[10]。为了研究教师的实践性知识，研究者需要走进教师们的生活，倾听他们的声音，诠释他们的经验。 　　三、研究过程 　　（一）研究对象的选取 　　本研究选取了兰州市某重点高中一名优秀英语教师W老师，对她进行了为期半年的田野调查。W老师任教28年，高级职称，是一名集教学、科研、育人等全方位发展的优秀教育工作者。她先后主持、参与国家级、省级课题七项，多次荣获省级、市级教学科研奖项。 　　（二）资料的收集及分析 　　本研究的资料收集主要通过200分钟左右的开放式半结构访谈和自然情景下240分钟的课堂观察以及与学生和其他教师的非正式谈话。另外，研究者通过电子邮件、电话和短信等非技术材料（Straussamp;Corbin，1998）[11]与被研究者进行沟通，作为对研究材料的辅助补充。研究者对每次录音录像的田野调查都进行及时的转写，形成近4万字的现场文本。 　　从现场文本到研究文本的形成，数据分析通过内容分析法（Lieblich， A.， Mashiach， R. T. amp; Zilber， T.， 1998）[