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数学慢教育和传统数学教学差异分析 　　【摘要】调查显示，在思维哲学实践范畴内，教师的教学观对教育理念的选择具有决定性作用.运用实证方法承继研究数学教师对慢教育认识以及对学生施加的教育影响，更具有哲学层面的里程碑意义. 　　【关键词】数学慢教育；传统数学教学；问卷调查；差异分析 　　数学慢教育[1]作为传统课堂教学的对立形态而存在，从属于思维哲学实践论范畴，不少学者对其进行了不同层面的比较研究，但主要是探讨慢教学的艺术、模式和策略等，而对慢教育教学观的研究层流于“现象学”意义解释层面.众所周知，教师的教学观对教育理念的选择具有决定性意义，运用实证方法承继研究数学教师对慢教育认识以及对学生施加的教育影响，更具有哲学层面的里程碑意义. 　　为此，我们课题组对苏北某市数学慢教育教学的现状进行了问卷调查.在综合考虑学校性质（如市区和农村）、教师资历（不同职称）与教龄、学生级别（如初中三个年级），分别选取了160名教师和950名学生作为研究对象.调查结果如下： 　　1研究对象 　　3调查结果分析 　　数学慢教育教学的认识分布情况调查显示，80%以上的教师认为数学慢教育教学与传统课堂教学的“起跳点”“位移点”“合成点”“跃迁点”等方面存在显著性差异，主要表现在： 　　3.1数学慢教育与传统数学教学的“起跳点”不同 　　传统数学课堂教学的起跳点是“双基”（基本知识和基本技能）的传授，关注解决问题的模式与方法；数学慢教育教学的起跳点是帮助学生积累基本活动经验，关注数学观念的定性生长以及问题解决产生式系统定向形成. 　　“课程标准”指出，数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志，帮助学生积累活动经验是数学教学的重要目标.数学基本活动经验具有伴随性、内隐性、主体性、多样性、迁移性、或然性等特征，这就要求我们在设计教学时应关注问题提出的“空间”，给学生提供“说与做”和“思与考”的时空，方能有效实现“基本活动经验”目标的达成度.比如，“三角形三边制约关系”的学习，传统教学通法是“识记+训练”；而数学慢教育课堂侧重于“动手做+动眼看+动脑想”的过程性，终归于“较短两边之和大于最长边”经验结论的内化与理解.由表4可知，学具包等支持性条件符合度百分比为68%，而支持性条件是影响数学慢教育课堂的关键因素.学具包中长度不等的小木棒，为?胰?角形提供物质基础，也为三角形三边制约关系的定向形成提供思维对象，反映提高数学素养慢教育实践观. 　　3.2数学慢教育与传统数学教学的“位移点”不同 　　从“课程目标”来看，包括结果目标和过程目标.结果目标使用了“了解”“理解”“掌握”“运用”等行为动词描述，反映传统数学教学目标观；过程目标使用“经历”“体验”“探索”等行为动词表述，反映数学慢教育教学目标观.由“了解→理解→掌握→运用”这些结论形态本身就具有“结果”目标位移特征，反映静态思维认知形态；而“经历→体验→探索→再造（创造）”这些过程形态本身就具有动作目标位移特征，反映动态思维梯级建构形态. 　　由表6显示，“你认为数学慢教育是怎样的课”问题，选择支为“数学慢教育是思维过程课”的七年级学生占7153%、八年级学生7145%、九年级学生占7209%.换句话说由7成以上学生认为慢教育教学以“行为过程”为特征，反映动态数学教学观.比如，“圆”概念的学习，传统数学课堂通式是“描述概念+顺应概念”，反映模仿练习静态知识观；而慢教育数学课堂则是让学生在看、画、量等过程性知觉活动中，归结、概括事物本质属性，再借助举例类化概念，反映“前概念”动态思维承继认知观.《相对论的基本思想和问题》一书指出，自然界中不存在物理学上特别优越的运动状态；概念和判断只有当他们同观察到的事实相比较无分歧时才是可以接受的.这在一定层面，揭示慢教育教学行为状态具有“位移性”. 　　3.3数学慢教育与传统数学教学的“合成点”不同 　　“课程标准”实施建议指出，把每堂课教学的知识置于整体知识体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系.这就要求我们在教学过程中要站在章节体系高度提出问题，要基于内部关系命制问题串，方能落实整体结构教学观.数学慢教育就是以“单元结构”知识为合成点的教育形态，即知识形成线索是“点知识→线知识→面知识→体知识”，显化“通过树木见到森林”的整体建构观；而传统数学课堂教学则是“个”知识群为合成点的知识形态，即知识生产表征是“以量代质+一题一例”，突出“通过树木见到树木”的孤立知识生长观. 　　表6显示，“你在数学慢教育课上获得哪些层面的进步”问题，选择支为“体会概念的来龙去脉”的七年级学生有209人、八年级学生有216人、九年级学生有235人.换句话说有6成以上的学生获得整体教学观念的理解，反映慢教育通体相关教育合成思想的本体价值.比