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高中物理学习和能力培养 　　【摘要】强烈的创新意识仅仅是创新素质的起点,创造思维才是创新素质的“内核”。物理教学恰恰应该而且完全能够在培养人才的创新素质方面发挥它应有的作用:培养学生的创新意识、创造思维、创新能力。本文就物理课堂教学中思维能力的渐进培养谈几点粗浅的体会。 　　【关键词】思维能力　教育　培养　创新素质 　　 　　一、思维的认知机制 　　 　　何谓思维?一般认为,思维是直接领悟的思维,是人脑对于突然出现在面前的新事物、新现象、新问题及其关系的一种迅速识别、敏锐而深入的洞察、直接的本质理解和综合的整体判断。对于思维的认知机制,国内外心理学家和教育学家有着不同的理解。其中,一种“知识组块说”的观点引起了我们的深入思考。 　　我们认为,“知识组块说”把思维看作是“一种逻辑性推理”的观点是值得商榷的。因为这种观点既与科学家的科研过程有较大出入,又与大多数科学家的观点相左。包括杨振宁在内的许多著名科学家,在总结自己的研究体会后都确认,思维在本质E是非逻辑的。费米发现慢中子作用的过程便是―个生动的例证。 　　1932年,费米和他的学生在做中子实验时,观察到一个非常奇特的现象:他们用一个屏蔽物希望把中子流挡住,然而他们发现,屏蔽物放的越多,后面的中子好像越多。费米后来回忆说,当时是一个他不知道的道理,促使他作了一个完全是下意识的决定。他对大家说:“我们不要用重的物质做屏蔽,而用一个非常轻的物质试一试。”结果发现,后面的中子效应大大增加了。这是因为一个轻的东西放上去以后,中子的速度更慢了,反应截面变得非常之大。对于这一现象,费米思考了一个晚上之后,就完全弄懂了。 　　布鲁纳认为,儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程,而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。这三个阶段是:行为把握,图像把握,符号把握。其中,行为把握是从动作中认知的阶段,图像把握是把事物当做视觉的或听觉的想象进行掌握。图像把握以视觉图像为主,以听觉图像为辅。图像把握比行为把握的认知机制更复杂。在行为把握中,一个刺激只产生一个反应(认知),而在图像把握中,对一个刺激可以同时作出两个以上的反应;符号把握是依靠语言符号表现的认知。在符号把握中,物体所具有的诸要素已分别语言化了,可以依据语言所具有的作用认识事物诸要素间的关系,所以能够达到逻辑把握。依据智力发展过程理论,布鲁纳建构了关于思维的认知解释。 　　首先,思维多数采取图像的认知方式。一般来说,思维相当于图像把握。在图像把握中,可以同时浮现事物的所有因素,所以是同时把握的。如果说,行为把握受“时间顺序”的束缚,同一时刻只能把握一个因素,符号把握受“逻辑顺序”的束缚,只能以规定好的步骤前进,那么,图像把握既不受“时间顺序”的束缚,也不受“逻辑顺序”的束缚,可以一览无余地把握构成事物的各种要素。 　　其次,思维的过程是非语言的认知过程。由于思维大多是图像把握或图像之前的情绪性的感知,而图像通常具有非语言的性质,是难于言传的。正是因为这个特点,在思维中,用语言表述其思维结果并不太困难,而用语言表述其思维的过程就极其困难。思维是一闪念的思维,飞跃的思维。它是一种深层知觉的过程,是缺乏语言媒介的直接过程。所以,直觉思维是无算法的过程。思维与算法之间存在着紧密的相关关系,思维原则上是无算法的过程。 　　布鲁纳思维理论的关键在于,他提出了图像把握既不受“时间顺序”的束缚,也不受“逻辑顺序”的束缚,可以一览无余地把握构成事物的各种要素的观点。而这一观点与杨振宁关于思维的论述十分吻合。杨振宁认为:“从每一个方向来看,规律是逻辑性的。可是科学的创造不只是从每一个方向去发现与了解那个方向的规律,更重要的是,要通过想象、通过直觉(灵感),一下子同时了解每一个方向的规律。这种更高一层的了解就不只是思考所能达到的了。 　　按照布鲁纳的见解,思维是在所研究的客观事物细节尚未分明的情形下对整个事物的内隐的感知,它具有跨越时间和空间而直达事物本质的性质,爱因斯坦提出狭义相对论的过程生动地说明了这一点。 　　1895年,当爱因斯坦还是一个16岁的中学生时,他就提出了一个朴素的理想实验一“追光实验”。当一个人以光速运动时,他应该看到被“冻结”的光的波峰和波谷的图像。然而,这个结果却不是麦克斯韦理论应有的解。当时大多数物理学家认为牛顿力学是正确的,应该对麦克斯韦理论进行修改。爱因斯坦以他自己的直觉认为,为了保持物理学定律在逻辑上的一致性和麦克斯韦电磁理论的有效性,必须对以牛顿力学为基础的相对论原理做出修改。经过十年的努力,爱因斯坦终于在崭新的时空观上建立了狭义相对论。 　　 　　二、思维的教育功能 　　 　　物理学研究中的思维品质则是人们在研究和学习物理过程中逐渐形成和发展起来的个体思维特征