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说理文教学常见问题和对策 　　一、 解读教材不当致教学内容失度 　　教材解读，直接影响教学内容，决定了“教什么”的问题。对教材的挖掘，主要存在以下问题： 　　1. 不见课文――教材解读碎片化。教材解读过碎过细，忽视整体。对每一段字斟句酌，分析写作方法、用词效果等，缺少整体解读；研制的教学内容过多、过碎，导致课堂教学陷入琐碎分析的境地。 　　2. 不见学生――教材内容研制主观化。片面追求表达知识的深度，忽视学生年龄特点、已有知识经验和认识能力，教学内容脱离学生学习起点，不利于学生理解。如教六年级《学与问》一课，将“夹叙夹议”作为教学内容，经课堂观察，六年级学生存在理解困难。 　　3. 不见课堂――内容研制贪多求全。“理解感悟”与“认识表达”要兼顾，在有限的时间内，“指向表达”的教学内容不宜过多。过多，学生难以理解消化。如教《滴水穿石的启示》一课，教师先品读、感知课文论点；接着品读课文事例；然后比较议论文与记叙文写事例的差异；之后认识正反说理；最后围绕观点写事例。由于课堂时间有限，教学任务来不及完成，教学节奏急促，只能压缩学生学习的时间，造成实际教学效果低下。 　　4. 不见体系――教学内容孤立化。教师研读教材，单纯从“这一篇”出发，造成某些表达知识的难易度颠倒，或某个表达知识重复出现，而同系列表达知识被遗漏的情况。如教《滴水穿石的启示》一课，有的教“学习如何举事例”，有的教“正反说理”，有的教“如何提出观点”，显然，教学内容的确定随意。如果不考虑知识的系统性，就可能造成四、五、六年级在同一层次学习说理文的重复教学。 　　二、 组织教学指导方法失策 　　课堂观察发现，教学过程简单、机械，缺少有效的教学方法，主要存在以下问题： 　　1. 脱离文本，“术语性”提问。为传授某个知识的表达，教师直接使用学生不易理解的“术语”进行提问。如教《滴水穿石的启示》一课，老师提问：“作者是按照怎样的步骤进行说理的呢？”“说理的步骤”是议论文写作专业术语，超出五年级学生知识水平，学生不易理解，也不感兴趣，教学陷入僵局。教师只好自己回答，“提出观点、举例论证、得出结论”。这三个步骤对应课文哪些内容，学生没有理解，教师的回答完全脱离课文。 　　2. 丧失过程，“结论性”教学。教学过程缺乏有效引导，以总结的方式传递信息。如让学生朗读课文片段，提问了解文本内容，然后，总结提炼文本中的“表达知识”，进行板书。这样的教学过程，只重结论，缺少师生认知、理解、发现的过程。如教《滴水穿石的启示》一课：教师让学生数三个事例的字数，然后总结板书：说理文举例精炼。老师无视学生学习过程，直接用板书展示教学结果，这个板书，是进不了学生“心”的。 　　3. 随遇而安，“依靠性”学习。由于文本“表达知识”有一定深度，教师过度依赖课堂中少数优等生的表现，片面地把优等生的认识当做达成教学目标的依据。如教《学与问》一课，教师让学生思考两个事例有哪些相同点？部分优等生参与交流，教师频频点头，教学旋即进入下一环节。其实，大部分学生对上述知识了解得不透彻。 　　三、 强调语用：“指向表达”的阅读教学 　　“指向表达”的阅读教学，指导学生在感知、理解课文内容，理解和积累语言文字的基础上，引领学生学习文本中的语文知识（写作技巧、表达方法、语言形式等），培养学生语言运用（说、写）的能力。实施“指向表达”的阅读教学，可体现语用，避免上述教学问题。 　　1. 方法：重视朗读积累，构建言意转换。“指向表达”的阅读教学，以诵读积累范文语言为前提，重视内容理解，重视语言积累，重视语感培养。在充分朗读的基础上，教师根据具体的文本内容和语言形式，合理设计教学环节，带领学生在文本中“走一个来回”。学生理解内容，熟读成诵，对文本“写了什么”了然于胸，再去学文本“如何写的”“写得如何”就显得游刃有余。如教学《谈礼貌》一课“叙议结合”的表达方式：先对“吼道、呔、老头儿！离镫下马、施礼、请问老丈”等词语进行感悟，接着讲述事例，再引导学生把事例与说理的句子形成联系。用同样的方法学习另外两个段落，打乱事例和说理句子的顺序，让学生配对并说明理由。最后在学生探究基础上呈现“叙议结合”的说理方法，实现从“意”到“言”的转换。 　　2. 设计：体现探究过程，学生主动建构。“指向表达”的阅读教学，一定要设计学生自主探究的阅读过程，要避免结论性的讲授。对表达知识的发现是学习的起点，要让学生在具体的文本中探究，归纳出表达知识，自发尝试运用。如教学《学与问》一课，组织学生自主探究：把三段话重新排序，能不能有更合理的组合？学生在试错与修正过程中，教师帮助他们认识说理文的结构之一――深入式（递进式）说理。 　　3. 理解：生活化教学、经验式认知。对于所要教学的内容，在表述上要顺应学生的认知水平，借助已有经验，把某