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职业教育课程模式现状和对策 　　 [摘 要]课程是学校实现人才培养目标的基本载体，而课程模式是课程开发的指向。职业教育是一种“能力本位”的教育，“学科中心”课程模式在职业教育实践中已凸显不足，“能力本位”的各种课程模式尚不成熟，构筑以培养学生职业能力为终极目标的“素质项目”课程模式有待进一步探索。 　　 [关键词]职业教育 课程模式 现状透析 　　 　　课程是人才培养方案中最基本、最重要的元素，是学校实现培养目标的基本载体，课程的方向、结构直接影响人才的培养层级与质量。在教育教学改革中，课程改革的核心地位是不容置疑的，而课程模式就是开发与改革课程体系的指针。纵观世界各国的经验，不深入到课程领域的改革，任何形式的教育改革都难以取得实质性的成效。 　　 　　一、传统“学科课程”模式凸显的不足 　　 　　我国职业教育是从普通教育中分化出来的一种不够成熟的教育范畴。受传统观念、办学硬件与软件的影响，我国现行的职业教育课程模式仍以学科课程为主，以学科内容为中心设计，课程内容选自相应的各门科学，按照学科的独立性加以逻辑的组织，并依据不同学科之间的相关性、按一定的先后顺序开设学科，各门学科有自己的学习时数和期限。学科课程的最大优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固基础知识，掌握系统的科学文化知识。学科课程从整体上讲比较符合教学规律，这种课程模式在我国经过多年的发展和完善，已形成比较成熟的教学管理体系，具有一定的优势，若是从培养理论研究性人才而论，这是一种较好的课程模式。但对于职业教育来说，这种学科体系的课程就凸现不足了。 　　第一，由于学科课程强调系统性，课程内容不适合对技能型人才的知能结构要求，与职业教育课程定向性的要求和职业实际相距甚远。一门或几门课程学完后，学生还不知道实践某项工作任务要干什么、怎样干，完成任务的质量标准是什么。 　　第二，由于学科课程强调学科的理论性，其内容以抽象的概念、原理、定律为主，以间接经验为主，与职业教育课程应用性的要求相距甚远。实践证明，过于抽象、令人费解、与实际工作岗位不着边际的理论激发不了职业学生的学习兴趣，不利于调动他们的学习积极性，使得职业院校很多学生因学不懂而厌学。 　　第三，由于学科课程强调各自学科的独立性，造成和加深了各门学科间的分离，割裂了学科内容上的一些固有的联系，与职业教育课程整体性的要求相距甚远，不利于学生把握职业活动的整体发展规律，不利于培养学生用全面的观点分析和解决实际问题的能力。同时，由于各学科间缺乏内在的有机衔接和灵活配合，容易造成教学内容重复。 　　第四，由于学科课程强调知识的系统性与完整性，而工作过程强调其过程的连续性。为此，知识的跳跃性与工序任务不可支离性的矛盾很难解决，两驾马车不能同速而行的效果可想而知。就此，许多学校采取了在学科体系下加大实践教学的措施，由于学科课程很难完整地、逼真地进行实践性教学，故收效甚微。职业学生在今后的工作岗位上还要将所学知识在实践中进行再一次组合与链接，确属不易。 　　 　　二、现时“能力本位”课程模式的缺陷 　　 　　为了弥补学科课程模式的缺陷，我国从20世纪70年代后期起较多引用了加拿大CBE模式。在此基础上，职教理论界陆续提出了“宽基础、活模块”、“集群模块综合”、“三线两段宝塔形”、“宽专业基础、多专门化”等课程模式。但CBE模式起始于技术工人职业培训，因而它在职业中的延伸应用确存在在一些不太适应的地方。如职业岗位与就业实践计划协调上的矛盾；用DACUM来开发课程，就将技能与行为等同于能力，忽视了内在能力和情感的变化，忽视了学习迁移，削弱了必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。为此，职业教育专家近几年提出“项目课程化”与“任务驱动课程”模式，将项目课程的理念概括为三个理论，即联系论、结构论和结果论，分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面。同时提出在项目课程内容选择中要正确地处理好显性知识与默会知识、必需知识与拓展知识、理论知识与实践知识的关系。但“项目课程化”的学者与专家们并未很好地解决学科课程与项目课程的内在联系问题，只是从理论上提出一个方向，无可行性的应用研究。近期又有学者提出“课程项目化”，认为应根据产业发展的实际需要，将原专业基础课与专业课的教学内容，设计成具体的技能训练项目加以教学。此种课程模式虽然既是对学科课程精华的继承与发展，又在一定程度上体现了职业教育人才培养目标的要求，但在立足点与项目的表述上值得商榷。职业教育是一种“能力本位”教育，课程模式构建的立足点应是如何培养学生的职业能力，实现这一目标的有效课程模式并非是一般的“工作项目”与“技能训练项目”，而是要将出色完成工作项目所需的学科知识、专业技能、职业态度、工作情景和谐有机地融合统一，构筑新的“素质项目”，以培