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研究型课程实施和教师专业成长 　　研究型课程是上海二期课改的重点和难点,但其实施一直不尽如人意,存在“高位”认识与“低位”实践的巨大落差,或者“叫好不叫座”现象。其原因是多方面的,教师的指导能力不足是其中的主要原因之一,这使得提高研究型课程指导教师的指导能力成为推进研究型课程实施中的一个关键性问题。近期有关教师专业发展的研究表明,教师成长并非掌握科学的教学原理与技术再合理运用于教学的过程,而是在复杂的问题解决过程中所形成的“实践性认识”的发展结果。教师的教学实践经历中蕴含着成长的秘密。此外,作为学校组织的一员,教师成长不能仅靠孤军奋战,而是受到学校组织方方面面的影响。因此,本文选择一所研究型课程实施比较成功的学校――Y小学中的一位专家教师X老师作为个案,通过对X老师及其指导的学生、该校Z校长,课程开发办主任H老师(负责全校研究型课程)进行访谈,搜集并分析X老师指导研究型课程四年来的教学案例、教学反思等文本资料等方式,对其研究型课程指导经历及其发展的影响因素做一分析,藉此探讨在学校层面上研究型课程指导教师提高自身指导能力的可能历程和所需支持条件。 　　 　　研究型课程实施的指导历程剖析 　　 　　回顾X老师四年来对五个探究课题的指导情况,可以发现其大致经历了如下四个阶段: 　　1.外部要求下的被动参与阶段 　　根据笔者参与中小学合作研究的经验,目前,中小学实施革新基本上均是采用自上而下的方式进行。即首先由学校领导层决策实施变革,然后向下推行。因此,教师最初参与变革都会有个服从命令听指挥,让干什么就干什么的阶段,自身并没有很主动的认识和动机。时间久了,教师也就习惯于接受学校启动变革的被动状态。就像X老师说的:“说老实话,做任何东西要老师自己去动是不大现实的,肯定是有一定的要求、目标、任务。”X老师开始也是在Y小学全面启动实施研究型课程的背景下被动参与进来的。作为上海市浦东新区研究型课程的示范校,Y小学已有四年实施研究型课程的经验。尽管有学校的积极推动,处于被动状态的X老师一开始却并没有什么热情。她认为“(研究型课程)是不适合我们中国孩子的课,更不可能是我们语数外老师能上得了的课”;再加上在繁重的教学任务下对“额外”工作的本能反感,因此“刚开始我也不是很支持,也在里面捣捣糨糊……就觉得这个好像在浪费时间。” 　　2.成功体验后的认同接纳阶段 　　真正启动X老师实施研究型课程热情的是同伴的示范作用,也就是Y小学另两位教师在研究型课程校际交流会上的精彩表现,“令我惭愧不已,这才郑重其事地开始了我的探究之旅……”。之后便经历了第一个探究课题被选中参加下一次校际交流会的成功,从此渐入佳境,屡有创新。随着探究逐渐内化为X老师本人及学生们的一种习惯,X老师对于研究型课程指导教师的角色理解也在悄然发生着变化,从“(探究课教师)必须是一个全能的老师,什么都得懂”到“我要做的就是引导孩子们去独立地思考问题,去主动地寻找解决问题的方法。”“让老师也能成为探究的一分子。” 　　从以上简略描述中能够发现,对于课程改革而言,改革的内容特点固然重要,但教师对改革内容的体验理解可能更能够决定改革实施的实际。同其他任何职业一样,成功体验与成就感亦是教师职业动力的重要来源。使X老师最初拒斥研究型课程的是她对研究型课程价值的负面理解与消极情感体验;而使她最终迷上研究型课程的则是她对研究型课程实施的成功体验和积极理解。 　　3.积极实践中的成熟转化阶段 　　理论研究者一般假定研究型课程是一门生成性很强的课程,其开发更接近斯腾豪斯的“过程模式”,即课程并不从预先规划好的目标和计划开始,而是从课程内容和教学活动的设计实施开始,在互动实施的过程中不断生成课程的脉络、架构,课程即历程。这要求教师对研究型课程的指导少些自上而下的控制,多些对学生的倾听、引导、组织和协助。而从X老师的指导经历看,上述实为一种理想状态,达成过程模式的研究型课程开发本身就需要一个过程。 　　在“摸着石头过河”的第一个探究性课题的实施过程中,X老师坦承其中预设的成分达到了80%~90%,“第一个课题我先想好我应该怎么做,从几个方面去做,全都是我事先安排好的……”。但同时,X老师认为这对刚开始指导研究型课程的教师而言是正常的。“我觉得以后那些老师都没有做过的话,首先应该尝试的还是自己的东西。”这可能和初涉课堂教学相类似,新手教师由于不熟悉教学内容和过程,自然会较多地关注预设的教案,而无力兼顾学生的反应。随着经验的累积,教师越来越有余力根据学生的课堂反馈来灵活调整教学方案,课程的生成性也随之增强。 　　作为X老师实施研究型课程的对象,学生最直接地体验到X老师四年来指导研究型课程从预设为主到生成为主的变化:“一到三年级她带着我们探究;四、五年级不带了,慢慢让我们自己去探究,平时鼓励