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三维式朗读教学评价的体系的研究 　　读和写是高中语文教学的两个基本能力，以读促学，以读促写的朗读教学是一种非常有效的教学方法与学习方法。可实际上，高中语文朗读教学有名无实，朗读教学评价更是乏人问津。结合安徽淮北师大附中实际、校本课程实践研究和相关理论，提出三维式朗读教学评价体系，即教的评价、学的评价和教学过程的评价，希望能对高中语文朗读教学评价起到一定的完善作用。 　　一、朗读教学评价现状 　　知网主题检索“教学评价”，共有论文31172篇。主题检索“朗读评价”，共有论文41篇，硕士论文4篇，期刊论文36篇，会议论文1篇。41篇文章中研究小学语文的有8篇，初中语文的3篇，4篇文章只谈关于某一文章的朗读或者评价。再次主题检索“高中语文”包含“朗读评价”，只有论文3篇，2篇硕士论文，1篇期刊文章。由此可见，研究教学评价的很多，研究朗读评价的少，高中语文朗读评价研究尤其少，而且从研究性文章来看，重视朗读教学评价呈现由低年级向高年级递减的趋势。 　　姚娟在《高中语文朗读能力的教学对策探讨――以内蒙古临河地区为例》中对朗读评价提出了自己的看法：“重视朗读评价与检测，是提高朗读教学效果的有效对策。”“为了保证评估的科学性，可对各年级提出不同的朗读要求，制定具体的评估标准。如高一的学生要求能够运用普通话流利朗读；高二学生要求能够运用普通话流利朗读并带感情；高三学生要求能够运用普通话流利有感情朗读，并可以以读带思，在朗读评价中加入对文章的评价。”[1]姚老师只是针对内蒙古临河地区进行研究分析，提供的素材有一定局限性，缺乏参考价值；她对朗读教学提出了三级目标，提出“在朗读评价中加入对文章的评价”这一说法，可对朗读评价没有给出具体的评价标准，朗读教学评价没有得到具体的落实。 　　杨珍在《体验教学理论语境中的高中语文朗读研究――以大理州祥云县祥云一中为例》中提出了朗读评价模糊、缺乏针对性的、评价主体单一、忽视学生的主体性等问题，还据此提出了对于朗读要进行客观评价的建议，可具体如何操作评价还是没能说清楚。而且该文是针对大理州祥云县而谈，缺乏借鉴与学习的价值。 　　林岩在《高中语文朗?x教学之实践策略探究》一文中对朗读教学提出了初、中、高三级目标，初级目标是感性朗读，读准确；中级目标是理解朗读，要求顺利和带有感情；高级目标是表现性或表演性或创造性朗读，要求在前两个目标的基础上，读出感情，读出意境，富有感染力给人回味。作者还在文章中提出朗读教学要根据不同的问题有所侧重。关于教学评价，也只是提出了多元化评价的理论，如教师评价学生，同伴相互评价、朗读者自我评价、学生评价教师或者名家，同时强调评价不要笼统的观点。对于朗读教学的三级目标还是比较含糊，多元化的评价理论和不要笼统的观点看出作者对于朗读评价的重视，遗憾的是最终也没能落到实处。 　　综上，朗读教学评价缺少执行的标准与依据，根据我校朗读教学校本课程的实践，结合相关理论，我们研究出了“三维式朗读教学评价”模式。 　　二、三维式朗读教学评价 　　朗读教学的实质是教与学的过程，教是实现教学的手段，学是实现教学的保障，但是，教与学间的过程才是决定朗读教学优劣的关键，教师在朗读教学的教与学的环节中教会学生借助朗读来学习的方法，从而提高学习语文的能力与素养，这是朗读教学的根本任务。朗读教学的评价应该是第三方的客观而全面的评价，不是老师的评价，也不是学生的评价，朗读教学评价应该有三个评价维度，即教师的教、学生的学和教学过程的评价。 　　（一）“教”的评价 　　首先要评价教师对朗读教学中教学载体――文本的选择是否合理。于漪老师说：“文章不是每一篇都经得起朗读的，这是就文章的质地与语言而言”。[2]这也就要求教师要理解不同文体的作品该如何落实朗读教学。对于四种文学体裁而言，诗歌最适合朗读，散文次之，小说重在人物形象的塑造，可是作品长，而教学课时有限，适合片段朗读，课本戏剧是节选片段，对话性质，更适合分角色朗读。除此之外，教材中的文言文也是一种非常适合朗读的文体，文言文本身就有许多文字的障碍，书读百遍其义自见，只有多读才会更好地理解作品内容与感情。除此之外，一些经典也是非常适合朗读的，如《论语》《道德经》等。 　　其次是对教师安排的朗读形式的评价。教师教学方式的变更，可以使课堂教学富有新鲜感，还可以激发学生学习的动机，引起和保持学生学习兴趣。教学中教师要通过安排不同朗读形式来达到不同教学目标。一般来说，朗读的形式从朗读主体的范围大小来分，有齐读、小组读、个别读，齐读可以检测同学间配合的默契度，也可以借助于同学齐读，互相纠正读音的不准确甚至是错误，齐读同时也是一种很好的合作式学习形式；从朗读的目的来分，有自由式朗读、任务式朗读，前者重在自由体悟个性化朗读，后者重在完成老师布置的任务，比如读准字音，读准