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传播学视角下协同教学理念及实践的探讨 　　【摘 要】本文阐述协同教学理念的来源：协同论和课程统整，并对协同教学的主体、内容和媒介进行实践探讨，提出在教学中全面贯彻协同论的思想，整合教学系统中的各个传播要素，构建多个层面、多元形态的cooperative teaching。 　　【关键词】传播学 协同教学理念 团队教学 协同论 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2017）07C-0159-03 　　协同教学起源于国外的team teaching。在20世纪50年代，美国的高中及大学学生急速增加，而正规教师却十分短缺，为了充分利用有限的教学资源，在宾州州立大学进行了一项教学实验，以少数不同领域专长的教授组成教学团体，通过多种教学媒体为数量众多的学生进行教学。这种方法解决了师资不足的问题，并产生了积极的学习成效，因此广受推崇。在美国、日本等地，协同教学的研究与实施已相当普遍，被广泛运用于从学前到大学的多个学科领域的教育活动中。 　　我国台湾地区关于协同教学的研究与实践早于大陆地区，起步于20世纪60年代，流行于八九十年代。20世纪末21世纪初，我国台湾地区的协同教学研究发展到一定水平，当前已进入实践总结、经验分享与问题反思的新阶段。我国大陆地区的协同教学实践始于20世纪80年代，主要是将协同论应用于学科教学、班主任工作与学校德育工作。将协同学全面引进教育领域，始于1993年顾飞宇主持的“协同教育整体提高”研究与实验。20世纪末出版的《素质协同教育文选―― 春生集》以及此后相继出版的《有序集》《心育集》《花季集》和《秋韵集》标志着国内“素质协同教育”理论框架的形成，论证了理想课程的教学可能性。目前关于协同教学的研究，已广泛渗透到我国各层次、各领域的教育工作当中，其关注对象从最初的特殊教育、小学教育、基础课程教学拓展至普通教育、高等教育与专业课程教学。这些研究在借鉴国外与我国台湾地区的理论成果与实践经验的同时，结合研究对象、研究环境的实际情况做了本土化的改造，成为当前我国教改工程中不可忽视的新生力量。 　　一、理念辨源：协同教学与team teaching 　　作为一种新型的教学形态，协同教学可谓方兴未艾。考察??内外的协同教学实践，可发现各所学校或教学单位对协同教学的理解并不完全一致，在具体实施过程中呈现出多种形态。“协同教学”这一概念本身也有不同版本的演绎，例如“团队教学”“双师教学”“整合教学”“协作教学”，等等。但是，无论其实践形态如何多样，其理念来源都不外乎以下两种：协同论和课程统整。 　　（一）协同论 　　协同论是研究不同事物共同特征及协同机理的综合性新兴学科。联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯（Haken）于1971年提出协同的概念，1976年系统地论述了协同理论，发表了《协同学导论》，创立了协同论。该理论基于“很多子系统的合作受相同原理支配而与子系统特性无关”的原理，认为客观世界存在的各种各样的系统具有深刻的相似性，着重从整体上关注在普遍规律支配下的有序的、自组织的集体行为。协同论是在研究事物从旧结构转变为新结构的机理的共同规律上形成和发展的，它具有广泛的应用范围，并在跨学科领域内考察其类似性以探求其规律。 　　协同论的重要命题包括：结构的形成是以普遍适用的规律为基础的；复杂系统中的个别部分几乎总以一种富有意义的方式协同行动；在认识和解决矛盾的过程中，要找到准确无误的解答，往往是不可能的。 　　（二）课程统整 　　“统整”一词源出于“integration”，指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关联起来，使其成为有意义的整体。将这一观念应用于课程，遂出现了“课程统整”之说，旨在将分立的学科贯串起来，并与现实生活紧密结合，使其产生有意义的关联与融合，让学生获得最好的理解和整体的学习。这一理念的提出基于以下两个事实：其一，各个学科或科目是学术社群的产物，彼此各自独立且界限明显。传统教学忽略了不同课程彼此之间的关联性。其二，现实中，学生所要面对和处理的问题是不分学科的。在社会日趋复杂的今日，各种问题都必须从整合的观点，通过科际合作来解决。 　　显然，协同论的系列主张在跨学科领域为课程统整提供了理论支撑，后者强调的科际合作必须以不同学科、不同课程之间存在共同的结构规律并在此基础上存在相互作用为前提，也就是说，各学科和课程的结构需要按照某种规律整合为一个新的、有序的并且适应社会环境的自组织系统――这恰是协同论的应用范畴。除此之外，协同论与课程统整还有一个共同的原点，那就是二者都从整体的视角出发，注重事物与矛盾的整体性和宏观特征，注重从包含了系统外部环境在内的宏观视野来研究对象。 　　协同论与课程统整及二者之间的密切关联为各种形态的协同教学奠定