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十年来我国教育惩戒的研究述评 　　新世纪伊始，关于教育惩戒的文章大量增加，逐渐成为理论界研究的热点，引发了人们对于学校和教师惩戒权的热烈讨论。笔者以“惩戒”为篇名对中国期刊全文数据库进行检索，并参照相关书刊，共收集到2000―2009年发表在高等院校学报和教育类期刊上的文章117篇，涉及教育惩戒内容的专著7本。下面以此展开数据分析。 　　 　　一、教育惩戒研究的概况 　　 　　从纵向发展来看，教育惩戒研究体现如下特点：首先，研究数量上呈逐年增长的趋势，2000－2004年发表的论文只占25％，2004－2009年发表的论文占75％。其次，研究质量上越来越深入，2000年以前的文章主要从教育和管理学生的方法方式角度进行粗浅的探讨，体会和感想类的文章占多数；2000-2003年，王辉发表了一系列教育惩戒方面的论文，从此教育惩戒的理论研究如火如荼地展开了。再次，参与研究的人员范围逐渐扩大，有广大一线教师、教育学专家、从事法学研究的学者，等等。最后，研究内容不断拓展，表现在从教育惩戒概念辨析到合理性、合法性的论证，从教育实践中惩戒原则和对策的建议到教育惩戒的司法审查与法律规制的探讨。 　　从横向发展来看，十年来教育惩戒研究呈现出如下两个方面的特点：(1)研究视角多元化。首先体现在不同的学科视角上，传统教育学研究视角的文章有88篇，占75.2％；法学研究视角的文章有29篇，占24.8％。其次体现在不同的主体视角上，多数学者笼统地谈教育惩戒，这类文章有56篇，占48％；研究学校惩戒的文章有26篇，占22％；研究教师惩戒的文章有35篇，占30％。最后体现在不同的客体视角上，幼儿惩戒教育研究的论文有3篇，占2％；中小学教育惩戒研究的论文有20篇，占17％；高校教育惩戒研究的论文有21篇，占18％；此外，综合研究的论文有73篇，占62％。(2)研究方法的综合性。关于教育惩戒研究，研究者所持视角不同，研究的领域有差别，所以在研究方法上呈现多元与综合交叉的特点。数据统计结果显示：综合性理论研究的文章104篇，占90％，这类文章在研究过程中体现研究方法上的多元化，具体有比较研究法、案例分析法、历史研究法、经验总结法，等等；实践调查研究的文章仅有12篇，占10％，主要是小范围开展的问卷调查研究和中小学的校本研究。 　　 　　二、十年来教育惩戒研究的主要成果 　　 　　(一)教育惩戒概念与本质辨析 　　 　　1.惩戒与教育惩戒 　　关于惩戒的含义，多数学者援引《辞海》(1999年版)的解释为：“惩治过错，警戒将来。”《现代汉语词典》解释为：“通过处罚来警戒。”学者们一致认为，惩戒与体罚、惩罚之间有本质的不同。惩，即处罚；戒，即警戒。惩戒，即通过处罚来达到警戒的目的。惩只是手段，戒才是目的。惩罚则主要体现教育及管理的效果，侧重在“罚”。学者们普遍赞同劳凯声教授的定义：“惩戒，即通过对不合范行为施予否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固。”在教育中，惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦和羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”；“体罚则是指施加惩罚使学生身心感到痛苦，以促使其避免痛苦，改正错误”。梁东荣也从目的、程度、手段、效果四个方面对惩戒和体罚的本质区别进行了分析。相反，也有人认为教育惩戒可以包括适当体罚。 　　2.教师惩戒权的性质 　　关于教师惩戒权的性质，主要有三种观点：(1)权力说。例如，陈胜祥认为：“教师惩戒权是教师的一种权力，是教师根据其职业而享有的一种职权。”(2)权利说。例如，方菲菲、卢正芝认为：“教师惩戒权是教师基于其专业身份而获得的对学生的失范行为进行惩戒的权利。”(3)双重性质说。例如，艾克热木?伊不拉音认为：“从国家、学校、教师、学生及其家长之间存在的复杂的教育法律关系来看，教师作为国家教育职能的直接执行者和家长管理权的委托者，对学生进行惩戒是法律赋予教师的一种管理权力和权利。”(4)复合性权利说。蔡海龙认为：“惩戒法律关系是国家、学校、教师、学生及其监护人之间多方法律关系的复合体结构……作为一种复合性的法律关系的体现，教师惩戒权因其惩戒形式的不同，展现出不同样式的权利属性。” 　　 　　(二)教师惩戒权的合理性、合法性的论证 　　梁东荣从四个方面进行论证：(1)教育目的的实现呼唤着教师拥有惩戒权；(2)教育制度化决定了教育活动的实现离不开教师惩戒权；(3)社会现实认同了教师的惩戒权；(4)教育法律法规没有否定教师拥有惩戒权。王辉从法理的角度论证了教育惩戒合理性的价值基础：正义――基本价值基础、秩序――重要前提、教育性――优先性的行为准则。姚相权认为，教师惩戒权作为教师教学过程中的一项权力，有着充分的教育学、心理学和法律依据。此外，人们更多还是从历史上教育惩