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学习拖延的研究述评及教育对策 　　一、引言 　　学习拖延是指学习者知道自己应该,也愿意,却没有在预定的时期内完成学习任务(Senecaletal.,1995)或学习者最终要完成,却不必要地推迟学习任务,而这种推迟会导致学习者情感困扰(LaySchouwcnburg,1993)。根据相关研究,学习拖延现象在学生中很普遍,即使是学习成绩良好、各方面表现优秀的学生,也会存在学习拖延现象。EllisKnaus(1997)的研究就发现95%的大学生都存在学习拖延现象,大约一半的学生报告说对于学习上的任务,他们至少会拖延一半的时间,在对待学期论文上会比为考试做准备和完成每周任务上更加拖延。 　　二、学习拖延的影响因素 　　在国内心理学界,对拖延进行相关研究是从上世纪80年代开始兴起的,且主要是受国外研究的影响,所采用的研究方法、研究量表也多是从国外学者那里借鉴而来的。其中,很多研究是针对学习拖延开展的,这可能是由被试选择相对容易造成的。这些研究显示影响学习拖延的因素主要有以下几种: 　　(一)内部因素 　　首先,拖延与人格特质中的内外向和神经质有关。McCown等人(1987)使用EPQ量表和成人拖延问卷进行调查时发现,内外向和神经质的分数与拖延分数存在相关,其中内外向与拖延呈显著性的正相关,而神经质与拖延呈曲线关系,也就是说拖延高分者在神经质上的分数要么较高、要么较低。[2]其他一些同类的研究也得出相同的结论。对于这种现象有诸多解释,其中比较令人信服的说法认为,外向的人较内向的人而言更追求新异刺激,他们参加的活动多、缺乏足够的规划,精力与时间分散严重,因此倾向于拖延学习任务;神经质得分低的个体,做事慢条斯理、不紧不慢,也倾向于拖延;而神经质得分高的个体容易受到外界影响,会因为任务截止日期逼近而感到有很大的压力,进而产生焦虑、担忧等不良情绪体验,从而会选择拖延任务来减少这样的负面情绪。 　　1985年大五人格理论问世,Johnson和Bloom(1995)最早进行拖延与大五人格因素的研究。他们发现,拖延行为与尽责性呈现显著性的负相关,而拖延行为与神经质呈显著性的正相关。[3]后来也有很多研究发现与他们的研究相似的结果,还有研究者提出了拖延行为与神经质、尽责性之间的调试模型,即尽责性起调试神经质与拖延行为之间关系的作用。大五模式下的神经质所指范围较EPQ模式下而言更加宽泛一些,除了包含情绪稳定与否外还含有情绪调适的内容。但无论是早期的EPQ研究,还是后来的大五研究,都发现神经质与拖延行为有密切关系,这也就给我们一个重要的启示,即可以通过掌握稳定、调试情绪的方法来有效克服拖延行为。 　　除了内外向和神经质等因素以外,还有别的一些特质也会对拖延产生影响。例如自尊,有很多研究者认为拖延是个体为了保护自尊而自我设置障碍的一种策略,如果他们失败了,他们就可以把失败归咎于没有好好准备,而不是个人能力不强;对于那些有完美主义倾向的个体来说,他们给自己设置了过高的目标或是苛求完美,在没有完全成功的把握之前,他们不易轻易出手,从而导致了拖延行为。[4]控制点也被认为影响拖延,尽管对这两者之间是否存在直接关系还没有达到共识,但是也已经有研究表明内控型学生较外控型学生更早开始任务,同时将自己学业上的成功归因于外部不稳定因素的学生更倾向于拖延学业任务;[5]对学生的动机进行的研究也显示,内在学习动机的学生较外在学习动力的学生更不易出现拖延行为,那些动机缺失以及受外在调节的学生更倾向于拖延到最后一秒才开始要求完成学习任务。[6] 　　有新近的研究还证实,除了上述内部人格因素以外,个体的时间管理和组织规划能力也对学习拖延有影响作用。时间管理能力差的学生,对学业任务可能会耗费的时间认识不足、在同一时间解决多种学习任务时不够灵活机动;而组织规划能力是指做事有条理有计划,而拖延者往往不是按照事情的轻重缓急来决定做事的顺序,而是采用方便的策略,结果造成对重要或者紧急任务的拖延。也正是由于缺乏组织规划能力,一旦拖延者认为要完成的任务是巨大且不可分割的整体,他们就更易于产生畏难心理,从而导致拖延。[7] 　　(二)外部因素 　　任务的特性是影响拖延的重要因素。对于厌恶的、极度困难的任务,人们倾向于回避,这是由人类趋乐避苦的本性所决定的。当人们不能回避这样的任务时,他们便会尽量去延迟。大量研究结果表明不喜欢从事这项任务(即任务厌恶)是拖延的主要原因。[8]很容易可以想到,如果学生自身本来对学习任务的兴趣就不高,内部动机不强,再加上学习任务非常困难或者非常乏味,那么他们就更有可能拖延学习了。 　　其次,任务奖惩的时限对拖延也有影响。有研究指出,从某种意义上讲,人类对眼前利益的关注远远超过对未来幸福的关注。因此,拖延者更倾向于选择价值较小但奖赏及时的任务而不是