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小学语文阅读教学的策略初探 　　《标准》指出：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展规律思维获得审美体验的重要途径。”这就是说，阅读起码应当具备三项功能：一是收集和加工处理符号信息，二是间接认识事物，三是提升和发展自我。换言之，文本只提供产生意义的材料，读者必须作用于材料才能产生意义；在阅读活动中，除了可以获取信息意义，还伴随着认识理解、自我建构、审美体验等复杂的心理成分，影响人的情感和个性的形成。所以，阅读是文本意义与读者主体意识之间互相交流、双向互动的过程，是以文本为对象的认识与操作、建构与审美并行的活动。有人说：“阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的产生过程。”这对我们全面认识阅读的本质意义是很有启迪的。 　　《标准》还指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这就是说，阅读教学既不是个人独立的阅读行为，又不是教师向学生介绍文本文章，或讲解阅读知识与方法的单向信息传递过程，而是要在学生、教师、文本三者之间建立信息通道，进行信息沟通，产生相互影响的复杂的互动过程。 　　一、阅读教学现状 　　1、多提问分析，少读书感悟。 　　把本应是个性化的、情感化的、创造性的阅读，纳入内容分析的轨道，重认识轻情感，重理性轻感性，重分析轻整合。 　　2、教学过程、方法僵化，语文实践活动不够丰富，教育教学渠道、途径封闭。割断了与现实生活、大千世界的天然联系。 　　正是由于这些问题的存在，至使我们的阅读教学多多少少偏离了语文教育的轨道，偏离了立足学生、全面发展学生的宗旨。 　　二、阅读教学策略 　　(一)了解学生，定位目标 　　《标准》对阅读教学制定了明确的总目标，又按年级段制定了阶段目标。在具体落实这些要求过程中，千万不要忘记我们教的是小学语文，我们搞的是启蒙教育。时时处处都要强调基础性与启蒙性。 　　（1）了解学生的阅读困难与障碍。 　　（2）了解学生的知识经验储备和生理心理机能。 　　（3）阅读教学目标指向要注重“三个基本”：基本的阅读能力（朗读、默读、精读、略读、浏览、查阅资料、收集处理信息）、基本的语文积累（课标限定的背诵量）、基本的语文素养（浓厚的阅读兴趣、良好的阅读习惯、健全的人格和审美的情趣）。 　　抓好五个字：识、写、读、背习。 　　(二)摆正关系，平等对话 　　新课程理念强调了阅读是极具个性化的行为，是和历史、和现实的对话，和高尚的人、和高尚的心灵的对话，是充满乐趣的精神生活。阅读教学则应是学生、教师、文本之间的对话过程。 　　“对话”教学到底怎么做？在近两年的教学中，老师们也存在一些偏差，如动不动就小组学习、交流，以为就是合作，就是对话；有的老师为了尊重学生的个性化体验，对他们的发言不予纠正——有学生认为邱少云被活活烧死是犯傻；园明圆被烧是中国人没本事，教师听了也不置可否。 　　1、“对话”教学首先要求教师和文体对话。 　　要求教师认真钻研教材，体会教材的编写意图，把握教学的审美观和价值取向，要多读，不要急于写教案，体会出味道来了，才能教出味道。 　　2、进入课堂，教师引导学生与文本对话。 　　学生、教师、文本之间的对话前提，是学生与文本直接对话。即充分自主的、个性化的阅读，多读、读好。 　　3、三者对话，实现学生自我建构。 　　建购主义学习理论强调，知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解传输给学生。因此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验建构新知识的意义。 　　(三)以问促读，潜心会文 　　阅读教学中普遍存在着“教师讲得多，分析得多而学生读得少”的问题。为了解决这个问题，我们强调了多读。这么一来，新的问题又出现了，有的老师要学生一遍又一遍地让学生读，由于目的不明确，要求不具体，方法不灵活，学生读来读去读腻了，感到上语文课索然寡味。老师提出问题和要求，目的不在于让学生立即找到答案，而是引导学生，诱发学生去读书。问而后读，读而后答。” 　　到底什么是“以问促读”呢？我们的理解是：教师根据教学目的、要求，精心设计问题(如果问题由学生提出更好)，让学生带着问题读书，一边读一边想，“潜心会本文”，不仅读懂课文内容，而且在读书过程中逐步提高独立阅读能力，这就是“以问促读”。怎样设计提问才能促读呢？ 　　真正有效的思维活动往往是“无声”的内化过程，需要教师设计有价值的问题，让学生伏下来想一想，读一读，再读一读。 　　如果问题无需思考，直接从书中就可以找出答案来，则难以达到促读的目的。在教材处理中，抓住课文的疑难点、矛盾点、空白点、求异点、模糊点、细节点等展开思考。 　　(四)个性阅读，发展心智 　　阅读活动是不可以捆在一起齐步走的，因为阅读是一种高度个性化的心智活动。 　　为什么这样说呢？在阅读活动中，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验