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提升高中语文阅读教学有效性的四种策略 《普通高中语文课程标准》指出， 语文课程应致力于学生语文素养的形成 与发展。阅读教学是贯穿提升语文素养 整个过程的教学活动。提升阅读教学的 有效性研宄也一直是语文教学的重头戏。 但目前阅读教学的有效性研究依然有两 个常见的误区：一是在教学中依然以教 师讲为主心，以标准答案为准绳，强行 灌输，学生往往是待填的容器，主体缺 失。二是有的教师有“为课改而课改” 的现象，他们往往将先进的阅读教学理 论（阅读感悟、探究性阅读、个性化阅 读等等）打包搬运到自己课堂上，结果 往往学生水土不服，事与愿违，并未取 得有效性的提升。以下为笔者在实践中 贯用的四种策略： 一、从整体理解出发，小步推进 文本阅读要基于文本的整体性，“得 其大者可以兼其小”，只有站在文本整体 的高度，从文本的视野观照文本的层次 多态，才能探宄文本的本质，彰显其要 义、核心。任何破坏文本整体性的阅读 教学都有可能损坏文本的价值。教师只 有从宏观角度出发，发挥学生自主性， 激活学生对文本内容的前认知，让学生 对文本获得某种整体具象上的理解，学 生才能深入文本细节，从而实现小步推 进，层层深入，具体做法如下：第一步， 初读，了解文本相关背景知识、写作文 体、写作重心倾向、首尾意旨标识等。 其次，通读，要抓住重点人、重点事， 重点信息和重点情节，此乃文章的血肉 部分，承载着文章的核心价值和主旨思 想。再次，在通读基础上，有选择地体 会局部句子的表层意义、语境意义和深 层意义，将文本事、情和意连成一体。 第四步，赏读，主要是体会和欣赏表现 文章手法的新颖和形式的多样。最后， 悟读，此小步主要是产生“移情性理解”， 即由文本生发自己的感想和体悟，它要 求 要有一定的迁移能力。 二、从行文思路出发，洞悉 思 维 “ 对文章的建构过程就是读者 对文章的解构过程”，要洞察 行文的 思维导图，需要保证找到文章中的目标 指向，在此牵引下，才能有效地把握我 们思考和理解的方向性，从而提尚阅读 有效性。 “观文者披文以入情，沿波讨源， 虽幽必显”，要厘清 的行文思路和思 维脉络，常有以下三种方法可供参考： 第一，去枝叶法。省略不影响情节发展 的文字，如描写、举例、引用、解释这 样具有意义叠加和意义强调类的句子。 第二，抓主干法。主干法意即句子或句 段中承载实体意义的主谓宾结构。文章 往往以这些句子为纲，向纵深发展，这 些句子有很强的眉目表征，抓住了他们， 就牵住了牛鼻子，牵一发而动全身。如 有些句子承上，有些句子启下，还有些 句子概括、小结等。第三，从修辞角度 来看，有些句子具有很强的感情色彩， 起到画龙点睛的作用，往往寄托着 的情感、怀想和寓意，需圈点勾画。此 外，要厘清 思路，需要 要有“排 列组合”意识，有“句群”的观察力和 处理能力，只有成组成对理解句子，根 据句意适当合并，才能逐步显示 思 维的庐山真面目。 三、从阅读教学出发，构建阅读教 学时序 “教学有法，教无定法，贵在得法。” 阅读教学不可能一蹴而就，它需要我们 根据学生的认知特点以及阅读教学本身 的内在规律来合理安排教学时序。按文 本划分教学的时序正体现了阅读教学的 内在统一性。一般而言，高一应以现代 散文为主要阅读侧重点；高二则侧重于 古诗文的欣赏；高三则以议论文为重心， 层层递进。教师在实际教学中，也要结 合学生的实际情况，合理整合教材内容， 开发校本课程，拓展阅读内涵，有序、 有效地开展阅读课教学。 无论何种文体阅读，都要做足准备。 “凡事预则立，不预则废”，教师要在阅 读方法的指导上下功夫，让教师的阅读 教学过程成为学生“悦读”欣赏的历程。 做到教学有选择、有重点、有突破。吕 淑湘先生说过：“如果说一种教法是一把 钥匙，那么，在各种教法之上还有一把 总钥匙，他的名字叫做‘活’。”教师要 将不同文本的阅读与课题研宄相结合， 与校本课程、班本课程的研发相结合， 与学生的个性解读相结合，从而激发学 生在阅读中探究合作的精神，领悟阅读 方法的真谛。 四、从阅读主体出发，丰富学生阅 读体悟 陶行知说过：“教学方法必须依据学 生的兴趣，使学生在学习过程中得到兴 趣。”学生是阅读的主体，阅读的过程既 是获知、理解、构建的过程，也是在阅 读过程中增见、长识、获趣的体验。所 以，学生阅读的过程是一切教和学的基 础，教师要想方设法，让阅读过程转化 为学生体验、参悟的过程，让学生因趣 而读、为趣而读，读中生趣，教师要始 终保护好学生阅读的积极性，呵护学生 个性化解读方法，“ 一千个读者就有一千 个哈姆雷特”。教师的点评，互评必须基 于学生的见解，只有因势利导，循循善 诱，才能逐步培养学生的阅读能力，如 同学开车一样，教师是教练，可以给方 法，给方向，但不能越俎代庖。只有这 样，学生才能在实践中修炼真