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论证美术课堂教学即的研究 　　【摘 要】 　　本文围绕着“美术课堂教学是什么？”这一核心问题，分别从教学即研究而非现成美术知识和技能的传递与训练，“课堂教学研究”过程是课堂教学中创造新知的过程，基于学生知觉体验的美术课堂是创造美术文化的过程等三个方面加以探索；并在此基础上，论及美术教师的课堂教学研究对美术教学的重要作用。 　　【关键词】 　　美术 课堂 教学 研究 创造 　　【中图分类号】 G 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095―6517（2014）01―0056 ―03 　　问题：美术课堂教学是什么？ 　　一、教学即研究，而非现成美术知识和技能的传递与训练 　　在基础学校美术教育的第一线，美术教师的课堂教学与教师的美术教育研究应该是完全融为一体的。中小学美术教师依据自己的课堂教学实践本身做研究，或者直接把美术课堂教学变成自己的研究课题是非常重要的。很多美术教师经常说，我不知道应该如何做教学研究，有的说不知道做什么样的研究。希望你读了21位名师的课堂教学实录文本，在其教学反思的字里行间，领悟到这样的道理：中小学美术教师的教育研究，时刻都“嵌入”到自己日常的美术课堂教学实践中，美术教学研究本身就是自己教学的内容。因此，时刻关注自己的日常课堂教学细节，并对其展开思考，寻找改进、调节的方法、策略，就是美术教师的教育研究。在这个研究中，既研究学生，又研究教师自己，研究围绕的主题都在课堂教学中。如果围绕着这些细节、问题、方法、策略再读书思考，并撰写论文，提出相关课题，那就是更深入、更高层次的研究。 　　中小学美术教师，如果把自己日常的美术课堂教学和教育研究割裂开来，必然会造成异化教学，进而异化美术教师和学生。当前，有关这种“割裂”的观点有两种：一是认为，研究“美术学科知识”应该是美术学科专家的事，美术教师在课堂上只要等着“传授”美术知识和技能即可，不必也不用去研究“美术学科知识”；二是认为，研究美术课堂教学，即是去寻找美术课堂的“教学规律”，一经找到这个“规律”，即可将其转化为某种教学的“规则”或“规范”，从而可以一劳永逸地遵循或应用，而美术教师的课堂教学过程本身无须再去研究。上述认识，其目的在于控制教学。这两种“割裂”有着共同的错误根源：基于“工具理性”的理论来控制美术教师及其课堂教学的鲜活性。在这种观点看来，美术教师只是一个传递美术知识和技能的“工作者”，而非是一个“美术教育研究者”；美术课堂教学只是“传授”学科知识，而非“研究”教育学问。对这个问题的思考，可以从美术特级教师魏瑞江的教学反思中得到启示：魏瑞江老师对于美术课堂教学的认识，是站在学生成长、教师发展、课程研究整体的高度上，对自己的每节课都以研究教育学问的态度来要求自己，对教学进行深入的思考。他的成长就是由普通美术教师转化为美术教育研究者的过程。 　　二、“课堂教学研究”过程是课堂教学中创造新知的过程 　　这种“新知”包括下列几个方面或因素： 　　1.美术教师基于自己的经验和知识，对所教授的“美术学科知识”重新进行研究，课堂教学中，美术教师不能把教材里现成的素材拿过来照本宣科。 　　2.美术教师对所教美术学科之相关问题所进行的“跨学科”研究，即探讨别的人文学科是如何理解课堂教学里“某个”问题或与之相关的问题的。 　　3.美术教师对所教授的美术课程与社会、生活“适切性”的研究，即“美术学科知识”与社会及生活的互动的实质及表现。 　　4.美术教师对学生关于美术的理解和如何学习美术的研究，既包括所有学生对美术学科共同的理解，又包括每一个学生对美术独特的理解。 　　5.美术教师基于理论文献和自己的课堂观察，研究美术课堂学习中的学生（儿童）对自己的教学有何种心理反应。 　　6.美术教师基于理论文献和自己的课堂观察，研究整体美术教育与社会的关系。 　　美术教师的教育研究是将上述的这些“新知”因素整合起来，使之表现为具体而鲜活的课堂教学，最终指向学生的个性发展和美术教师的专业成长。 　　尤其需要指出的是，美术教师的“课堂教学研究”有自身的独特内容和呈现方式，有自身的内在标准。倘若用美术学科专家和大学、研究机构从事专职美术教育研究的研究人员的研究标准，来衡量美术教师的“课堂教学研究”，必然会扭曲、损害美术教师的“课堂教学研究”和专业身份。21位名师的课堂教学研究，展示了这个独特研究领域的特点与研究方向，既有特级美术教师的思考，又有担任教研员后的教师对课堂教学的研究，还有身居领导岗位的美术名师对教学的理解、分析，更多的是基层美术名师对美术课堂教学实践不懈的研究与追求。例如，李启云老师的教学文本，孙飒老师的教学反思，朱敬东、朱国华老师的教学文本，都在各自的美术课堂教学中展开了创造新知的研究，进行了有效的探索。由此，可以管窥我国中小学美术教师课堂教