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过程完整化教学的模式实施过程及效果评价 　　一、实施背景 　　 　　2006年9月，我承担了初一两个班和初二一个班共三个班的数学课程。为了提高学生的学习成绩，高质量的完成教学任务，我查阅各种教学资料，认真备课，耐心讲解，但在月考和期中考试中只有三分之一的学生及格，在期末全市统考中及格率仅为32%，且平均分数不足40分。正当我面临巨大的教学压力而不知所措时，内蒙古师范大学陶?哈斯巴根教授来我校进行“过程完整化教学模式”培训。通过半个月的培训，结合教学过程的反思，我认为有必要在自己的数学课程教学改革中引入此模式。此外，在课堂中还积极参与了学校自主、合作、探究式的有效教学课题研究，收获颇丰。本文将通过回顾“过程完整化教学模式”的实施过程并对其实施效果的评价，与其他教育工作者分享教学效果及研究成果。 　　 　　二、实施过程回顾 　　 　　过程完整化教学模式的核心理念是在课堂上首先呈现课题性问题，要求每一个学生尝试着解决问题。当学生缺乏思路时，教师根据现场判断，提供子级问题和相应的思考时间。有时视课堂情况，在有可能或必要时提出下一级的子级问题，依据教学设计，训练学生的思维活动。经过学生多次的探究后，教师将针对性地进行“少而精”的讲解，或者让学生阅读相关教材内容，鼓励学生提出他们感兴趣的问题。如果学生不问或者所提的问题不到位时，教师通过反问方式，突出相关章节的重点、难点。 　　本人首先是从备课开始引入“过程完整化教学模式”的。备课时以提炼课题性问题为主，改变以往按讲授内容为主的备课方式。在课题性问题下还要准备多级的子级问题，最终提炼出一整套“结构化问题（或任务）”，这是教学设计的重点。当课堂上学生面临某一问题无法自主地探究时，教师需提供子级问题，鼓励他们自主深入地思考。 　　实施“过程完整化教学模式”的初期，学生不太适应授课方式的突然改变，课堂气氛特别冷淡。对老师提出的问题，学生不理不睬，几乎没有学生尝试着回答问题。在这种被动的状态下，我耐心地告知学生引入新教学模式的必要性，并承诺若一个月之后大家依旧无法接受新的教学模式，马上改到以前所熟悉的教学模式。可喜的是引入“过程完整化教学模式”的一个月之后，学生们逐步适应了教学模式的改变。 　　从第二个月开始，学生渐渐与老师配合了。当面对课题性问题（任务）时，绝大多数学生能够自主探究，努力尝试着解决，有时还能主动地提出问题。渐渐的偷懒、打哈欠、睡觉的人越来越少，“出工又出力”的学生越来越多了。 　　从第三个月开始，我也能更熟练地实施“过程完整化教学模式”了。例如，在结构化问题设计方面有了一些切身体会；在课前能准确判断学生知识生成建构方面的问题，并能合理预测课堂上将会出现的困难；能预备一些让学生自主探究的可选措施等。在这期间学生们开始越来越不愿意听老师给出最终结论，常常有的同学会提醒老师不要先说结论，再给他们一点时间，潜移默化中互动的课堂氛围逐渐形成了。 　　引入新模式四个月后，课堂教学不但能从问题开始，而且在课堂上能陆续改变问题，最终还能以呈现新问题结束一节课程。学生开始喜欢课堂，感觉上课不太累了；课堂时间过得快了；会独立思考了；作业比以前容易完成了等等。值得一提的是学习成绩一般的学生认为老师更关心他们了。 　　本人自从在自己的课堂引入“过程完整化教学模式”以来，学生的课堂参与度不断提高，学生从“要我学”走向了“我要学”，自主、探究、合作学习的氛围逐渐形成，教学质量和班级学习成绩普遍提高，两极分化现象也得到了控制，尤其是新型的师生关系也在形成，缩小了师生之间的距离。但作为一种新的教学尝试，“过程完整化教学模式”是否真的有助于提高教学质量、激发学生的创新意识，仅仅从感性层面给予评价是不够的。为了检验“过程完整化教学模式”的真实效果，本人从定量角度进行了评价。 　　三、实施效果评价 　　本人承担数学课程的2005级（初一）83名学生、2006级（初一）45名学生，构成了128个样本。由于在初一年级转学、休学或未参加考试等原因剔除了3个样本，最终形成了125个有效样本。在125个样本中2006级接受了“过程完整化教学模式”教学，而2005级未接受“过程完整化教学模式”教学，从而形成了一定的可比性。 　　为了评价“过程完整化教学模式”的有效性，选取一个变量XFF（新方法），当样本接受过“过程完整化教学模式”时，选择“1”，否则选择“0”。考虑到学生入学时的数学成绩对后期教学的影响，选取了另一个变量RXCJ（入学成绩），并按五分制进行了转换。另外，学生的语言能力，尤其是语文水平可能影响考试成绩，选取了第 　　三个变量YWCJ（语文成绩）。确定学生数学成绩是否提高的替代变量（被解释变量）时，选取了学生期末数学成 　　绩得“优”的概率，即学生期末数学考试成绩为“优”时选择“