当前语文剖析性学习需要两个重要转变.docVIP

当前语文剖析性学习需要两个重要转变 　　一位老师上有关南唐后主李煜的诗歌探究课，先从课本上的《虞美人?春花秋月何时了》一词谈起，接着分若干子课题，分别对“李煜的生平”“李煜词前后期的特点”“李煜词与《花间集》”等方面进行了探讨。整节课大概有五六位同学作了专题发言，准备相当充分，发言时间都在五分钟以上。其他同学则坐在位子上做听客，也不知听懂了没有？听懂了多少？这不禁让听课者产生疑惑：这是新课程理念下的探究性学习吗？且不说高中生有无对李煜词作专题探究的必要，一节课让几个学生拿出事先准备的讲稿来读一读，其他学生则无事可做，这种做法着实让人不敢恭维。 　　探究性学习本质上是让学生在一定程度上保持和发展人类与生俱来的探究性心向，“探究性学习”课程不仅仅是要转变学生的学习方式，更要通过转变学习方式来促进学生的全面发展。它应满足不同层次学生的创造动机，尊重每一个学生的独特个性和具体生活，培育学生发现问题、解决问题和勇于创造、乐于成就的精神，从而为每一个学生的充分发展创造空间。语文的探究性学习更是要让学生真正参与到对话中来，鼓励学生与老师共同探究课题内容的各种可能性。 　　为此，当前的语文探究性学习必须要完成两个重要转变： 　　 　　一、 由“权威定课题”到“自主选课题”的转变 　　 　　“探究性学习”在我国当前教育改革中是以一种课程形态呈现的，现在却出现了“探究性学习”教材化的倾向。有些教师在教学时往往把“探究性学习”粗浅地等同于学科和教材。在语文教学中，要求编写语文探究性学习教材的呼声具有一定普遍性，其探究的内容则是由教师自行设计的教材。应当说，这种情况与“探究性学习”活动的生成取向是相悖的。也许有人认为教师设定的专题延展至各个领域即可满足学生的需求，但选择的多样性并不代表选择的自由，学生的主体地位依然没有凸显，问题意识依旧没有自主孕育的空间。 　　在语文教学中，教师学生共同与文本对话，产生关于文本世界的各种观点或想法，再通过师生、生生之间的对话交流，从中选择恰当的学习主题，作为大家共同的课题。它与教参或教师所指示的有关学习目标有可能大致吻合，也有可能截然不同。但无论如何，它更能激发学生的学习兴趣，更能满足学生的个体爱好与需求，学生在课堂上也必然是积极主动、兴趣盎然的，原因就在于学生参与了这个课题的设定，它包含了学生的愿望，传达了学生的心声。而且，这个目标并不是一成不变的，它随着师生与文本对话的逐渐深入而不断发生变化，新的课题也可以不断生成。 　　不妨来看一看下面的一则案例： 　　在中学阶段，和学生一起学习了《隆中对》《出师表》《失街亭》《书愤》和《蜀相》等课文后，诸葛亮的形象日渐丰满高大起来，这正是一个进行探究性学习的好机会，所以在学完《蜀相》一诗后，我要求学生们结合已有的知识，谈谈自己对诸葛亮的看法。 　　第二天，我让学生在课堂上进行交流和碰撞。有的学生说诸葛亮才智超群，有的学生说诸葛亮一腔赤诚，有的学生说他执法如山，有的学生说“状诸葛之多智而近于妖”（鲁迅语）……一时间众妙毕备，蓄势待发。我及时抛出了下一个环节： 　　“分组讨论，集中意见，确立大家最感兴趣的话题。” 　　其中，这样一种观点引起了大家浓厚的兴趣：“《三国志》和《三国演义》中的诸葛亮有较多差异，《三国演义》中的诸葛亮到底有多少真实成分？我们建议探讨的主题是‘真假诸葛亮’。” 同学们顿时跃跃欲试：“历史上，草船借箭的是孙权，借东风也属虚构。”“三顾茅庐确有其事，舌战群儒没有史实依据！”“《三国演义》中诸葛亮是被神化的，许多故事是后人附会在他身上的。” …… 　　课堂上这种浓厚的探究氛围，让我深深感到：真正从学生头脑中生发出来的课题，会使他们对一些富有价值的东西进行思考、探索，而且由于课题和自身的贴近程度高，学生可以产生更深刻的体验并感悟出更多的道理，从而使新课标所倡导的“尊重学生的独特体验”“帮助学生探寻适合自己的学习方法和途径”“个性健全发展”得以充分落实。 　　 　　二、 由“作汇报表演”到“重质疑对话”的转变 　　 　　大量探究表明，学习方式和学习结果之间存在密切的关系。由于学习过程中的学习方式不同，学习结果也会有所不同。在探究性学习中，以查阅资料作汇报表演为主的单一、被动的学习方式已成为影响探究性学习结果的一大障碍。学生学习的过程不应是学生机械地吸收资料上的现成结论，而应是学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历体验和创新的过程。 　　真正的语文探究性学习必须让学生参与到“质疑对话”中来，鼓励学生与老师共同探究课题的各种可能性，在多方、平等、碰撞、互补的基础上完成师生之间、学生和学生之间、师生与文本之间的交流。在探索中，帮助学生更清晰地看到他们已经看到的，并且通过自由地相互作用发展他们自己的课程。 　　请看下面一则案例：