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本体论游戏观与体育教学关系 　　摘要：对游戏的认识有认识论意义的和本体论意义的。从本体论的意义看来，游戏是人及其活动的存在方式，因此，得出“体育教学是游戏”的命题。本体论意义的游戏属性，揭示了体育教学中的人和教学过程两个核心要素，揭示了体育教学既是认识过程又是交往过程这一本质所在。生成了体育教学，教师自我偏离和学生认识偏离的严肃、合作的师生观，以“创读”为方式的创新的体育课程观，将脑力与体力相结合处于自由展开状态下的风险、整体、自由的教学过程观。 　　关键词：游戏；体育教学；本体论；认识论 　　中图分类号：G80-05　文献标识码：A　文章编号：1006－7116(2007)05－0014－05 　　 　　游戏在体育教学中作为活动方式或手段，是广大体育教师经常使用与研究的领域。人们对“游戏”一词有着不同哲学层面的解读，相应的研究也必然存在层面上的差异。本文试图从本体论游戏观去思考、认识体育教学。 　　 　　1　东、西方对游戏的认识 　　 　　1.1　中国传统游戏说 　　孔子云：“游于艺”，即指游憩于“六艺”活动之中，就是从“游”在水中浮行、流动的本意，引申为一种求知、探求“艺”的意境。庄子曰：“得至美而有游乎至乐，谓之至人”，其中“游”就是“不知所求，不知所往”，意味着自由，乃人的本质，象征进入物我两忘的、悠游自在之境界。 　　孔子和庄子的思想共同构成了中国传统思想中“游”的理论基础，就是我们理解的两种方式：一种是玩耍娱乐的活动形式；另一种是对游戏趣味、意境的体验，进而发展到对人的本质及人生意义的体会。 　　 　　1.2　西方的游戏观 　　西方研究者将游戏作为独特的活动方式，主要从以下角度来界定游戏： 　　第一，侧重于活动的外部特征。认为游戏是一种可以观察的行为，是在一定主题下的一组外显性行为。皮亚杰将游戏分为练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏等3种类型。强调游戏对认知技能及结构的巩固和优化。 　　第二，侧重心理学上的倾向和定势理论。认为游戏是一种意向，只要以“游戏”的态度对待，人的一切活动都有可能成为游戏。杜威指出：游戏的态度比游戏本身更为重要。表现为：游戏是一种内驱性的行为；是一种模拟的比拟行动；其过程只注意手段不注意结果；其规则是自然内在生成；并要求参加者积极地参与活动例。 　　第三，游戏是人及其活动的存在方式。有学者认为人类文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的，宣称“人是游戏者”。海德格尔认为存在或世界的本性就是游戏，具体表现为天地人神四元的游戏。席勒指出：“人只有在是人的时候，才游戏；也只有在游戏的时候，才是人。”伽达默尔提出了“游戏是艺术作品的存在方式”的观点。认为：(1)游戏活动本身具有主体性，它超出游戏者而成为主宰，具有一种优先性；(2)游戏就是游戏活动者的自我表现，游戏者顺应游戏的秩序性，把自己的行为目的转化到其中，从而获得特有的轻松体验；(3)游戏是依赖于观者的，意味着在游戏中体验艺术生活，构建每个人的艺术世界，游戏就是人的艺术生活本身。 　　综合以上学说，对“游戏”的认识可以分为两种：一种是实体性活动方式，属于认识论范畴；另一种是作为人及其活动的存在方式，属于本体论范畴。由此得出：两种解读的区别实质上是认识论与本体论之间的差异；两种认识各自有其合理存在的限域；两者不是截然对立的，而是相互补充、影响、制约。 　　 　　2　游戏与体育教学 　　 　　我国体育教学中多是主张游戏与教学并行，开辟一段时间让学生自由游戏，或者主张游戏作为体育手段、方法在教学中运用。把游戏作为教学的手段或教材纳入到体育教学中，不仅使体育教学增加乐趣，吸引学生的注意力，而且体现了对学生人格、自由、需要的尊重。但这仅使之获得合法化地位，仍然有局限性。把“游戏”作为一种实体性活动方式，是停留在认识论的层面上，反映在游戏与体育教学的关系上，游戏被当作了体育教学的工具，只是让体育教学获得了游戏的外在形式，其内在品格就会被埋没甚至丧失殆尽，这时游戏已经不是纯粹意义上的游戏了。 　　如果从认识论意义的游戏向本体论意义的游戏转换，那么游戏研究将发生层面上的转变，从而引发游戏与体育教学关系的转变。在本体论的意义看来，存在就是游戏，游戏是人及其活动的存在方式。在这样的哲学语意下，游戏就是体育教学的存在方式，体育教学被作为一种游戏活动来看待，进而得出“体育教学是游戏”的命题。 　　 　　3　本体论意义的游戏属性 　　 　　游戏是严肃的。游戏不等同于玩笑，与严肃不是对立的。游戏者的严肃是游戏之严肃产生的必要条件，“谁不严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏者”。当游戏者严肃地进入游戏后，全身心地投入到其中，游戏者与游戏才能最终合为一体。这时游戏者就会由逐渐“偏离自己”发展到“失去自我”，游戏的严肃就是指