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浅析多尔后现代课程观 　　摘要：后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学和文化思潮，其思想是建立在对现代主义的反思和批判基础上的，为教育理论和实践的研究提供了新的视角，多尔将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释，对教育研究产生了积极而深远的影响。 　　关键词：多尔 后现代主义 课程观 课程研究 启示 　　 　　后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。 　　 　　一、关于课程的界定 　　 　　多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。 　　拉尔夫?泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1] 　　多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。[2]第一，课程目标的“预成论”。泰勒的目标模式是一种典型的“目的―手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。第二，课程评价片面化，狭隘化。泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。 　　在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。多尔还认为不同学科有其自身的历史背景和基本概念，每门学科都以自己的方式解释和发展着其丰富性。循环性是指一个人与环境、他人、文化进行反思性相互作用过程中产生自我感的方式。课程没有固定的起点和终点，其框架是开放的。循环的反思是转化性课程的核心，通过循环式的反思，个体的能力得以循环式的发展。关联性是指课程的建构要考虑到两个方面的关系，一是教育学的关系，即课程结构内部的关系。二是文化的关系，即课程之外的文化或宇宙的关系，这些关系会形成一个课程形成于其中的巨大的母体。严密性即概念的重新界定，是与解释性、不确定性相联系的，而不是现代主义所追求的精确性，逻辑性，科学性等，某种程度上说，严密性是其中最重要的一个标准。 　　 　　二、课程目标――生成而非预成 　　 　　在泰勒的目标模式中，目标是预设的，而课程仅仅是实现其预定目标的工具或手段。这种模式往往要求事先构建清晰的、全面系统的、可资评价的一整套课程目标体系，有很强的科学性、规范性和可操作性，却忽视了教育活动现场的丰富性和复杂多变性，抑制了师生在教学实践活动中灵活性和创造性的发挥，不利于新的课程目标的生成，多尔认为，后现代主义的课程目标在一般意义上总是模糊的、不确定的，需要在教学过程中去不断探求，师生在一定的情境中的共同探索、交流、对话和反思能生成新的课程目标和内容。因此，我们应当更关注教育目标的生成，而非预成。 　　 　　三、课程内容――经验的创生 　　 　　后现代主义把课程看作师生个体经验积累和创生的过程，儿童的现实经验和可能生活是课程的依据，课程不是由教育行政部门或学校对儿童发展的“规定”，课程是儿童依据自己的经验对课程的再创造。课程的内容不应是由专家预先确定的绝对的、稳定的知识体系，而应具有启发性、动态性和发展性。在学习中需要达成一种促进探索的气氛，以激发学习者创造性的想象和思维。学习者需要对所学习的材料有足够了解和准备，以促进课堂对话及新的课程目标和课程内容的生成。 　　多尔把课程的精神内涵描述为：课程“是生成的，而非预先确定的”。我们以往更多地把课程当做一种文本，而忽视了学生的经历和体验。事实上，课程并不是预先设计的文本，课程的展开过程就是课程的生成过程，也是教师和学生发展的过程。因此，不必制定非常完备、具体的课程文本，而是要给师生留出足够大的空间，使他们在实践中共同