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试谈小数概念课教学中对于学生生成资源调控 　　摘 要：生成是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。数学概念的高度抽象性与小学生思维的具体形象性之间的矛盾，造成了小学生学习掌握概念是一种复杂的特殊的心理过程。 　　关键词：学生生成；调控；概念 　　一、情境引入――原生态生成的调控 　　1.预设生成的调控 　　课堂中如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视，是一种有意义的学习。 　　案例：“长方形和正方形的认识” 　　出示长方形，师：这是我们以前就认识的长方形，你能来说一说什么样的图形是长方形吗？它有什么特征？ 　　生1：长长的、正正的图形。 　　生2：方方正正的图形。 　　生3：长和长的一样，短和短的一样。 　　生4：上下两边长度一样，左右两边长度一样。 　　生5：都是直角。 　　…… 　　预设的目的是让学生在课堂学习中有所生成，教师在课前研究“预设”时设想着“生成”，上面的案例是教师课前有所预设的，生1和生2明显着眼于图形的整体印象以及以往对长方形的表象认识，而后面三个学生就有了初步的概括能力。教师在课前的备课中必须对学生的前概念以及生活经验有所了解，这样才能贴近学生，使学生有更大的生成空间，从而能更好地引领学生去探究有价值的东西。如上述案例中教师应该马上聚焦到关键点：“同学们刚才说到了长方形的边的特征和角的特征。我们把上下两条边叫作对边，左右两条边也叫作对边。刚才有同学说到了对边相等还有四个角是直角（板书），这仅仅是我们观察得到的，你有办法去验证码？”以这样的聚焦方式让学生关注到长方形的本质特征，抛开那些非本质因素的干扰，从而展开验证探究活动。 　　2.非预设生成的调控 　　课堂中在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，那说明学生的学习积极性得到了充分发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命活动的学习。 　　案例：“千以内数的认识” 　　教师出示计数器上的珠子（126），从计数器上你看到了多少？你知道了什么？ 　　生1：126是由1个百、2个十、6个一组成的。 　　生2：我还能往后接着数。 　　生3：我也能往前数。 　　生4：我还能十个十个地数。 　　…… 　　很?@然，教师预设的本意是让学生说出数的组成，但是学生活跃的思维产生了许多非预设生成，许多教师担心非预设生成让自己在课堂上下不了台，其实，非预设生成给课堂带来的结果具有两面性――尴尬与精彩。但是教师不期望非预设生成给课堂带来精彩，所以就会想方设法采取各种措施让学生看到尽量多的预设生成，减少非预设生成的可能，久而久之，学生在思考数学问题的时候，会习惯性地思考一个附带问题：我和老师想得一致吗？我的答案是老师希望的吗？从而让学生的思维受到了限制。其实，我们教师应正确面对非预设生成，因为它会给师生带来意外的精彩，这恰恰能给学生带来探究的冲动以及积极的情绪体验，生命的活力经常在这样的情境中让人感动。 　　二、探究活动――多元生成的调控 　　1.材料选择的生成调控 　　材料的选择要突出重点、突破难点，而在挑选课堂生成性学习材料时尤为如此，绝对不能眉毛胡子一把抓，或拣了芝麻丢了西瓜，这些材料在呈现之后，教师要做到心中有数，材料的选择不在于数量，而在于其是否具有代表性，是否典型全面。 　　案例：“平行与垂直” 　　师：在白纸上画两条直线，会出现哪几种情况？请你为它们分分类。 　　生尝试探究，出现以下两种分类方法。 　　一些学生将①号看成是平行，一些学生认为是相交。此时教师应引导学生先聚焦相交：为什么这样分类？①号跟它们一样吗？为什么不一样？你有不同想法吗？在相交的概念建构起来之后，再去研究平行。 　　2.材料顺序的生成调控 　　面对相同的材料，反馈的顺序不同，教学效果也会有差异。因此，教师在反馈环节需要考虑反馈的顺序问题，在安排反馈顺序时要关注不同学生认知水平上的差异。一般的，应先反馈低学习水平的材料（包括错误材料），再反馈高学习水平的材料。 　　案例：“小数的意义” 　　师：如果上面左图表示1米，你能知道这个图形表示什么吗？ 　　如果想表示1.76米，你有什么办法？ 　　生：分一分，涂一涂。 　　学生操作，教师巡视学生作品，逐一呈现以下材料。 　　生1（估计）：表示1.76米，先涂满7条，在第八条中涂一部分。 　　师：同学们，你们觉得这方法怎么样？ 　　生：不大好，看不出到底表示1.7几米。 　　生2：只要在第2个正方形上先涂出7条，再把第8条平均分成10份，涂出其中的6份，就表示0.76，合在一起就是1.76。 　　生3：但是材料②表示的是1.86米。 　　生4：但我是把整个正方形平均分成10