1978-2018中国课程改革当代史-华东师范大学课程与教学研究所.PDF

1978-2018：中国课程改革当代史 【摘要】1978—2018 年中国课程改革当代史，依据政策文本和课程实践， 以2000 年为界，划分为前后两个阶段。前一阶段，1978—1985 年的主要任务是 教学话语的拨乱反正，1986-2000 年初步确立了课程话语与制度。后一阶段新课 程改革，大约以2010 年为界分为实验期与深化期两部分，其间有一个转段的过 渡过程。从教学话语到课程话语，是对课程改革当代史的总体刻画；这一历史线 索可以简括为：“双基”—— “三维目标”—— “核心素养”。核心素养的理论与 实践，标志着我国课程改革进入到更全面、更深刻、更科学、更系统的阶段。新 课程改革具有显著的审议品格。政策、学术、实践领域不同的识见和意见，参与 构成和勾勒了课程改革当代史的境脉与肌理，也是教育治理现代化在课程领域的 表征。 【关键词】课程改革；当代史；教学话语；课程话语；课程审议；核心素养 “一切历史都是当代史。”这是克罗齐广富影响的一则命题，意味着史学范 式的转换，研究者本身的精神现象成为史学的构成部分，史学更加强调史料与问 题意识的结合。20 世纪50 年代，美国新教育史学的转向轨迹，就是问题意识对 史料的运作。当然，真正的当代史是当代的（历史）。新史学范式，注重重心下 移，关注精神层面，但终究会碰到史料结构性阙如的情况，从而可能流于填字游 戏之弊，因此，有人对“一切历史都是当代史”命题可能伤及史学起码的真实性 和客观性表示担忧。另一方面，与相对论倾向的“一切历史都是当代史”命题不 同，具有决定论倾向的布罗代尔时段理论，确实有利于历史总体局面和趋势的把 握，但也容易忽视“人的主体性原则”。历史是时段与场景的辩证法。对逝去的 历史来说，“人去楼空”，人及其场景大多为史料所淹没，后人纵有“会心之语”， 亦“不可取以论史”。但对当代史则不然，在场者的“会心之语”，客观上成为 史料的组成部分。对当代课程改革的历史来说，政策制定者、理论研究者、学校、 教师、学生的行为及其精神就完整地在那儿，能够为研究者所把握、体认和感知。 研究者（广义的，远不仅仅是本文作者）的精神现象和问题意识本身，既构成了 当代史的事实，也构成了当代史的方法，亦即我们参与并审视自己的历史。置身 于课程改革的每个人，在场即事，都以“自传”的方式参与这一时段的当代史的 书写，体认这一历史时段及其事件的非同凡响。所以，本文也将课程改革过程中 的不同识见和不同意见作为构成这一时段历史的客观力量带入书写当中。对中国 课程改革的当代史书写来说，还有另一重意义。当代中国课程具有显著的审议品 格，这是教育治理现代化的体现。通过当代史书写，能够描绘课程领域富有时代 特征的教育治理现代化景象。 人们通常将建国以来的课程改革划分为八个阶段。这一阶段划分，主要依据 的是教学计划、教学大纲（课程方案、课程标准）以及教材编制等一系列国家课 程政策的沿革。考虑到“文本”与“实践”两个大层次上的是否均有实质性调整， 有学者采取五阶段划分法，应该说是基本符合事实的。为了书写的方便，本文仍 然使用八次课程改革的说法。八次课程改革，可以从大的格局上以“文革”结束 为界划分为两个阶段。“文革”结束前的1—4 次课程改革为第一阶段，“文革” 结束后的５— ８次课程改革为第二阶段。改革开放以来的中国课程改革，又可以 划分为“1978—2000 年”与“2001—2018 年”两个阶段；由于“2001—2018 年” 阶段，即第八次课程改革的阶段，改革的深度广度远非此前其他阶段比拟，本文 再将之一分为二，作为与“1978—2000 年”并比的第二和第三阶段。 一、1978—2000 年：从教学话语到课程话语 按国家课程教学政策沿革划分，第八次课程改革之前，1978—2000 年经历 了第五次、第六次、第七次课程改革。第五次课程改革可以划界为 1978—1985 年，其显著特征是全面教学秩序与教学内容的拨乱反正。第六次课程改革通常划 界为1985—1991 年，第七次课程改革则为1992—2000 年。从第八次课程改革的 角度回顾，这两个阶段连续性很强，可以合并为一段。这一阶段的基本特征是课 程话语与课程制度的初步确立。 （一）教学话语的拨乱反正 “文革”过后，教育工作者面临的紧迫任务是恢复和重建教育秩序。1977 年 9 月恢复高考，教育领域进入“拨乱反正”阶段。1978 年，邓小平在全国教 育工作会议上要求“提高教育质量，提高科学文化的教学水平”。此后，恢复中 小学12 年学制（“文