全球兼在地化的思维与作为师资培育的新议题.PDF

第 31 期 2012 年 6 月 全球兼在地化的思維與作為：師資培育的新議題 楊雅妃 （國立臺灣師範大學教育學系碩士） 康瀚文 （國立臺灣大學生命教育中心博士後研究員） 陳韻如 （東吳大學語言教學中心兼任教師） 近年來全球社會變遷甚鉅，科技進步所帶來的物質型態的轉變，已非同日可 語；學校教育的重要性、學校教育的型態 亦隨之轉變。究竟教師如何教導學生具 備適應快速變遷社會的能力？師資培育階段，又該如何協助教師或師培生擁有因 應變化的專業知能？作者透過回顧教育發展的歷程，點出教育制度轉變的殷切性， 以「全球兼在地化的思維與作為」做為上述研究問題的答案。 壹、 教育本質的轉變 作者透過不同學者對社會深入觀察和分析的結果，點 出社會和物質型態日新 月異，已成為現代社會的特性。甚者社會產生轉變的週期越來越短，如從 email 到 facebook 、youtube和 Twitter ，不過是幾個月的光景而已。而教育的發展必然會隨 著社會變遷產生轉變。作者援引 Beare （1997）對教育發展分期的理論，與其論述 相互呼應： 第一階段為「個人化思維與作為」 ，僅有少數人或權貴者得擁有接受教育的權 力，此階段約莫持續至 1870 年代。第二階段為「在地化思維與作為」，當社會產 業型態由農業轉變為工業社會時，工廠對大量勞力的需求，使得政府開始視人民 教育為要務，所以多數人得以接受教育。只是不同國家有不同的教育制度與作法， 其發展的進程也不一，此階段發展約為100 年。第三階段，「國家思維、在地作為」 時期，主要發生在 1970-1980 年代間，因為亞洲經濟的快速竄起，使得西方國家開 始陷入恐懼中，最典型的著作為「A nation at risk 」。「國定目標」、「國定課程」、「國 家考試」等名詞陸續出現，標準化測驗成為各地方政府共通的制度。經濟產業對 P.1 第 31 期 2012 年 6 月 高技術人力的需求，反映在對教育人力素質的期待上，此階段教育經濟性目的大 增。第四階段始於 1990 年代中期，TIMSS 、PISA相繼出現，進入「跨國思維、在 地作為」的階段。易言之，國際間評比促進彼此課程、教學與學校管理的交流， 然實際作為仍是在個別學校運作。 作者與 Beare （1997）對教育發展分期的理論對照如下表1 ： 表1 教育發展分期          分期  學者  第一階段   第二階段   第三階段   第四階段   備註    個人化 在地化 國家思維 跨國思維 Townsend 思維與作為 思維與作為 在地作為 在地作為 階段  前工業時期 工業時期 後工業時期 市場時期 名稱  Beare 對教育的 具權勢者 工廠量產 私有企業 績效 隱喻   現下的教育已成為一個全球性市場，私人化、競爭與選擇權成為其運行的規 則。社經地位不同的學生也因此學習成就 差距日益擴大。於是，作者認為教育已 有改變的必要性：讓「每一位」學生享有良好的教育品質。為此，教育需發展為 「全球兼在地化的思維與作為」。教育是全球共通的經驗，透過相互分享與合作， 協助每一位年輕人自我實現為己任。除制度性的改變外，教師和學校領導者也都 是其中的要角。 接下來，本文