《比较水的多少》（教科版三年级）教学设计的思考.docVIP

《比较水的多少》（教科版三年级）教学设计的思考 韩坊中心小学 刘照辉 1、《比较水的多少》教学设计的理论基础 （1）以《科学理程标准》关于学生学习以探究为核心的理念为准绳。 科学科程标准强调学生的学习以探究为核心，通过具体的探究活动满足孩子的求知欲、好奇心，获得知识，形成知识结构；锻炼学生的思维能力；培养学生的科学精神，科学态度、科学方法；也要让学生在经经历无数的探究活动后感受“科学之美” 、“科学的生命与活力”。从三年级开始逐步培养学生的科学探究精神和探究能力是必要的，它有科学课程理念做支撑，有学生认识水平为保证，它将对后续科学学习打下扎实的基础。 （2）建构主义学习理论 建构主义学习理论认为：儿童建立的关于自然现象的些许概念起源于他们的感觉经历，一些概念或者图式，虽然影响了儿童和环境的相互作用，但他们却不能用语言准确地将其表征。建构主义学习理论也认为：在知识建构过程中“和同伴同讨与交流发挥着很大的作用，而且无论小组讨论、交流本身反映出进步与否，个人在科学理解方面的进步都发生，这表明，理解方面的进步与其说是通过由其它儿童的观点所提供的支架，还不如说是通过为每个人提供的辨别他或她自己观点的听和说的机会而获得的。为帮助学生不断完善头脑中已有的认知结构，在《比较水的多少》一课中，我安排多次讨论、交流。以期通过学生与学生之间互相的说、听，辨别别人的观点，修正自己的想法来初步实现认识的建构。如讨论“如何比较大小、形状不同的瓶子里的水的多少”，讨论具体的操作方法，讨论交流探究后的收获等，在这样的基础上再通过全班有典型性的交流、汇报使已建构的初步认识得以完善。 2、学生具备了一定的探究能力。 新课程改革目标明确指出：倡导学生主动参与，乐于探究勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。这为现代科学教育指出了明确的目标，而建立以学生探究为主的科学教学或为实现这样的目标提供了现实途经。探究学习作为科学学习的核心，注重培养学生的科学素养，强调以探究活动的开展为主导载体，通过让学生经历系统的、具体的、多次的探究过程来形成、体验和感悟科学知识、科学能力、情感、态度和价值观。 纵观三上年级的科学教材内容体系，它以培养学生的观察能力和方法为主线。这样的一种体系是否意识味着在教学实践中，我们只须单纯地让学生来观察周围或生活中的具体事物，对事物有一个简单的描述就可以了呢？如果是这样的话，那么这是否在一定的程度上有悖于“科学学习要以探究为核心”的课程理念呢？此外，它是否义意味着“科学学习的重要方式━探究学习”必须是分段、分块来实施呢？如果是这样话，作为科学教育的起始年级，三年级学生就没有必要进行探究能力的培养，到了四年级、五年级再来培养这种能力，那这似乎又有悖于“科学学习以探究为核心”的核心辐身作用。 对这样的问题，我观点是：在起始年级的科学教育学中应适当的安排探究活动，以初步地让学生感受探究的程序性知识，初步培养学生的探究意识和探究能力，为后续的科学学习探究方式的学习，作好必要的准备。当然这样的探究活动必须建立在学生充足的生活经验基础上，适合学生年龄特征和认识水平的，也没有必要让学生必须经历一个比较完整的探究过程，可以抽取探究程序中猜测、解决问题的方案（方法）等其中某一环节展开具体讨论。基于这样的认识，我在教学三年级植物单元，在观察了一片完整的叶后，可引导学生研究同一种树的叶片和叶柄长度之间的关系，先让学生作出假设：大树叶的叶柄越长，叶片也越长，后让学生讨论该如何解决这一问题，让学生经历讨论探究方法的过程。又如“蜗牛吃食物的观察”一课，在“哪里可以找到蜗牛”的经验基础上，让学生预测蜗牛喜欢吃什么？学生有各种各样的猜测，那么蜗牛到底喜欢吃什么？这个问题你准备如何解决？让学生讨论设计方案，在讨论中甚至有学生提出课本20页插图画得不对，一是盘子外面没有罩子，蜗牛会逃掉；二是没有必要放一颗青菜和半个苹果（蜗牛吃不了那么多），从而又改进和完善自己的设计方案，这对于探究能力的培养，无疑是有帮助的。这样的教学内容只要老师细心发掘，在三上年级的教材内容中还是比较多的。当然也可以从课外适当补充进来，如《脉搏》一课就是在人体单元中“我们在生长”一课后对教材内容的补充。将教学内容设计成探究形式，以培养学生的探究意识和初步的探究能力。(此课曾参加区教学设计评比获得一等奖) 而《比较水的多少》一课，正是要求学生运用比较的方法认识水的多少。首先通过创设问题情景：比较大小不同的瓶子装水量相同、大小相同的瓶子装水量不同、大小相同的瓶子装水量不同（看不见水位高低）等比较简单的比较引出探究的问题，既通过3只大小、形状都不同而且所装水量也不同的瓶子，你有哪些方法才能知道哪个瓶子里装的水最多？学生进行猜测，这实际上是科学探究