东部较发达地区义务教育均衡发展的现状及策略研究.docVIP

东部较发达地区义务教育均衡发展现状及策略研究 张志泉 (南通大学教育科学学院江苏南通226007) 基础教育均衡发展，特别是义务教育的均衡发展，是教育公平和教育和谐发展的基本保 证，也是很多国家政府孜孜追求的0标。 观念是行为的先导，实现基础教育的均衡发展，首先要冇科学的均衡观念，只冇在观念 的层面想到Y，才可能在行动或实践的层面做到，因此观念均衡是实现棊础教育均衡发展的 前提。在基础教冇中，不同的教冇主体肩负着不同的教冇责任，思考均衡的角度与范围也会 有所不同。教育部的管理者需要思考全国范围的基础教育均衡发展问题，教育厅的管理者需 要思考全省范围的教育均衡发展问题，依次类推，县市教育局的管理者需要思考全县教育均 衡发展问题，而作为中小学的领导则需要思考校内学生均衡发展的问题，教师则需要思考所 任教班级的学生均衡发展问题。如各层面教育者都做到了科学地各负其责，棊础教育的均衡 发展就能逐步得以实现。县域不仅是行政的基本单位，同时也是教育管理的基本单位，因此, 基础教育的均衡发展问题的解决首先要从实现县域的基础教育均衡发展入手。县域教育观念 均衡就教育行政管理的层面而言，就是不能厚此非彼，也不能重优轻弱，而是应该固优扶弱, 借优扶弱。 而正确的均衡观念，來自对均衡发展的内涵的科学地理解，均衡发展并不是平均发展。 如何既保持教育的竞争力又将教育的差距限制在一个规定的范畴，既承认客观差距的合理性 又采取“保底”措施以保证教育整体水平的不断提高，不同时期、不同国家有四种不同的理 念和不同的政策取向：1第一种是极端的人道主义方式，不计效益的教育资源投入，努力使不 冋条件的学生在教育成就上达到一定的水平；第二种是弱化的人道主义方式，即采取积极的 差别待遇，对教育条件、文化背景处境不利的地区和学生投入更多的教育资源、努力使其与 其他学生的教育成就尽量接近，缩小差距；第三种是绩效(performance)主义的方式，主张 为所有人投入同样的教育资源，强调机会平等，但承认学生成绩差距的必然性，认为教育效 果是每位学生的能力和努力程度的反映；第四种是功利主义的方式，追求教育资源投入效益 的最大化，根据学生所能获得的效益即学业成绩的高低来确定教育资源的投入。 现在，在棊础教育发展过程屮，世界上越来越多的国家采用了“积极差别待遇”的公平 原则，简单地说，就是承认差别、缩小差距。应用这样一个原则，对于地区教育发展均衡来 说，有许多可以借鉴的做法，比如，英国的“教育优先区”政策，即对按确定为教育优先区 的教育予以补贴。英国中央教育咨询委员会1967年发表了《普劳顿报告书》，提出了进入教 育优先区的具体指标，包括父母的职业、接受政府经济补贴的情况、居住的拥挤状况、住宅 屮欠缺生活棊本设施的情况、学生逃学、缺课的情况、学习有障碍学生所占的比率、移民儿 童的比率、教师流动率、学生綴学率等。这些指标是用来界定处于不利环境的学校或地区， 使其成为政府补助的对象。美W的“教育券”计划：对同一区域不同学校均衡发展来说，中 央和地方政府的指导、协调和特别扶持作用非常关键。美国的教育在促进学校均衡发展中， 首先看到的问题是公立学校的发展缺少活力与危机意识。一些地处经济发达地区、条件比较 优越、历史比较悠久、牌子比较响亮且又有政府保障的学校，反而不如一些私立学校和条件 不利学校更具创新精神。为了实现公平竞争，在更深层次上实现学校均衡发展，在部分地区 袁振国.建立教育发展均衡系数切实推进教育均衡发展[J].人民教育，2003,6. 采取了诸如“自由择校”和“教育券”等制度，把国家的人均教育经费以“教育券”的形式 发给学生家长，由他们自由选择自己信任的学校，以达到学校在竞争中的均衡。墨西哥的中 央统一拨款办法：墨西哥有31个省，其发展也很不均衡，但各省义务教育阶段的生均经费和 教师工资，由中央统一拔发。各省可以根据各自的经济条件进行补贴。这样各右虽然也有差 距，但被控制在一个有限的范围内。比如经济落后或对教育投入缺乏热情的省，除了中央拨 款以外，几乎没有额外补贴，富裕而又重视教育投入的省，最多的地方投入相当于中央投入 的70%。这种情况在世界上也很普通。 由此可见，均衡发展问题在不同地区，不同县市的表现既有差异性，也有共同点，经济 较为发达的县市有能力解决辖区的教育均衡问题，所寻求的只是科学有效的策略，而经济落 后的县市要实现辖区教育的均衡不仅需要自身的努力与谋划，同时需要地市级、省级甚至国 家层面的扶持。因此，我们在探讨教育均衡特别是全国范围的不同地区之间的教育均衡问题时 不同忽略经济发展均衡问题,没冇省市之间的经济的均衡发展,要实现他们之间的教育的绝对 公平是不可能的，同样,没有县市之间经济发展的均衡，要实现他们之间教育的均衡也会存在 较大的困难的。县域不仅是经济发展与行政管