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一、高职教师专业化发展的有关概念辨析在探讨高职教师专业化发展之前,有必要对专业化和教师专业化等概念进行系统还原分析。 一般而言,专业是指专门从事的某一职业,强调的是具体业务的作业规范。 专业化强调的是化的过程,意指某一普通职业根据一定的标准逐步成为专门职业,并获得社会认可的专业地位。 从普通职业到专门职业,需要建立专业标准,包括职业要求、职业条件以及相应的培养、管理制度等等。 在国内,教师作为一种职业,自古有之。 2500多年前,孔子开办私塾教育,被后世尊称为至圣先师。 近代以来,教师作为一种职业,并未取得相应的职业地位,相关的职业要求、条件、培养方法的专业探讨也不多见。 直至20世纪初,美国教育家杜威.提出了教师专业化的思想[1]。 1966年,联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中,首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明,指出应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术,并特别强调了教师的专业性质[2]。 1996年,以加强变化世界中教师的作用为主题的国际教育大会,提出要切实提高教师在社会变革中的作用,建议从给予教师更多的自主权,在专业实践中运用新的信息技术、在职素质培养、参与教育变革以及与社会各界保持合作关系等四个方面具体推进。 国内关于教师专业化发展认识的提高,也经历了一个逐步强化的过程。 2012年8月,国务院出台了《关于加强教师队伍建设的意见》国发[2012]41号,这份具有纲领意义的文件要求到2020年,形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。 为此,教育部还新成立了教师工作司。 以此为标志,国内的教师专业化建设开始作为一项长期而重要的任务上升到国家层面,并由政府主导,从制度上、组织上来推进教师队伍的专业化建设。 由于研究背景不同的原因,目前对教师专业化的概念有着多种不同理解。 比较公认的看法是作为职业专业化的一种类型,教师专业化是教师入职后逐步成长发展的过程。 其具体要义包括教师专业化是学科专业性与教育专业性的有机结合,是在组织推动下教师群体与个体在教育环境中通过实践不断自我成长的经历,需要专门部门、机构提供资格认定和管理[3]。 因为教育类型的不同,高职教师的专业化发展还有着不同于普通高校教师的内容。 高职教育强调职业性和实践性的办学特点,要求根植于职业岗位和工作体系来确定人才培养规格,并形成与之配套的教材、课程与师资队伍建设。 因而,高职教师的专业化包含如下几层特殊的要义一是强调专业系统性与开放性的统一。 在尊重教师学科专业性与教育专业性的同时,需要更加强调高等职业院校开放办学的特性,更加注重教师基本职业素质的自我提升,更加关注相应行业、企业、产业一线的前沿发展状况,并将之体现在日常的教学、育人过程中。 二是强调理论应用与实践规范的统一。 高等职业院校教师,对专业理论的研究应该着重把握应用层面,对学生理论知识的传授突出必需,够用的原则,在专业技能的传授中突出实践、操作的严格规范。 三是强调个体发展与群体进步的统一。 普通高校教师可以更多地展示自身的学术个性和专业特长,更多地在本学科的精、专、深上做文章,而高职院校教师的专业化更多地体现为对群体基本职业标准的坚守,更多的工作体系对个体的职业要求,以整体的规范性代替个体的独特性。 毋庸置疑,随着高等职业教育作为一种教育类型地位的明确,加以一大批高等职业院校特色化办学的实践,高职教师的地位已经有了较大的提高。 但是,从整体上看,高职教师的地位与国家对高等职业教育的定位还极不相称。 二、高职教师专业化发展的标准构建教师专业化发展标准的确立是教师职业成为专业的基本标志。 当前,一般把获得高校教师资格证作为高校教师专业化发展的基本标准,但其对高职教师的特性明显重视不够。 有研究者提出职业教育教师标准是根据职业教育教师的职业特性,经有关方面的协商而达成一致,对教师领域重复出现的活动名称、活动目标、活动内容、活动方法、活动程序、活动质量,以及实现以上活动所必须具有的知识、技能、态度要求等方面内容做出综合性规定,并作为共同遵守的基本准则和依据[4]。 那么,如何制定高职教师专业化发展标准?笔者认为,应该着重考虑以下四个维度第一,从教育属性的维度看,需要准入标准。 高等职业教育属于高等教育的一种类型,具有明确的教育属性。 2006年,教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出,要逐步建立‘双师型’教师资格认证体系,研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。 也就是说,要对高职教师的学历、学位、企业经历等基本条件设定
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