后现代课程观对我国高职精品课程建设的意义.docVIP

后现代课程观对我国髙职精品课程建设的 音7 摘要：后现代课程观强调课程的动态性、开放性和反 思性等理念，对于我国高职精品课程的建设具有一定的指 导意义。因此，应从对后现代课程观的认识着手，进一步 探讨推进高职精品课程建设的理论支撑。 关键词：后现代课程观；高职；精品课程建设 随着XX年4月8日《教育部关于启动高等学校教学质 量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的下达，教育 部在全国正式启动了精品课程建设工程。精品课程建设是 示范推广的过程，通过教学信息资源的建设，可实现课程 在网上的公示，实现全国优质教育资源的共享。精品课程 建设也是一个复杂的系统工程，涉及课程设置、教学内容、 教学方法、教育心理、教育技术等很多方面。 高职教育作为我国职业教育与高等教育的重要组成部 分，自然也成为精品课程建设的重要阵地。精品课程建设 对于提高高职教育的整体质量，推进我国教育体系的完善 具有重要作用。n年2月，教育部公布了 xx年度高教国家 精品课程名单，共151门，其中本科127门，高职高专仅有24 门。XX年度，在高教国家精品课程3 00门中，本科占24 9 门，高职高专仅占5 1门。到了 XX年度，在374门高教国 家精品课程中，高职高专课程占106门。这表明占据高等 教育半壁江山的高职教育的精品课程建设具有很大的发展 空间，高职精品课程建设的质量还有待于进一步提高。 课程是教育的核心环节，高职教育的性质和功能要通 过课程来体现，其质量也要通过课程特色来实现。课程观 是课程开发、课程实施与课程评价的基本出发点。后现代 课程观是多元的课程观，对于理解课程、建构课程具有重 要意义。因此，本文拟从后现代课程观中找出推动高职精 品课程建设的理论源泉，以期助于高职精品课程的建设。 后现代课程观的主要观点 后现代课程研究学派兴起于20世纪70年代，是在对 西方受工具理性支配的课程理念与课程体系加以批判的基 础上建立起来的一种课程研究学派。此学派致力于寻求对 课程的理解，形成了一批具有后现代特色的课程理论，如 新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、 后结构主义课程观等。这些课程观关注课程的整体规划与 实施，关注学习过程中个人的自我意识和创造，更加关注 课程与人类文化、生态领域等全球利益的有机联系。概括 起来，后现代课程观主要强调课程的以下方面： 动态性课程的规范并不是一致的、稳定的，而是冲突 的、不稳定的。课程是动态的体系，课程目标是多变的、 丰富的、不断生成的，且可以根据需要创造性地变动。但 这并不意味着课程没有目标，恰恰相反，后现代课程观所 要求的课程目标具有高要求的目标。课程目标要有生成性， 要在丰富多变的教育现场适时要求学生主体意识和个性的 发展，在动态过程中不断完善与更新，而不追求预设的范 式。课程内容是可生长的，强调各个知识领域的相互关联， 强调根据人才培养的需要及时更新。紧跟时代发展，课程 的内容要突出一个新字。课程内容要统筹基础性与前沿 性、创新性以及本课程与上下游课程的关系。课程实施是 开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等 的基础上进行对话。注重学习过程组织的平衡，在师生互 动的过程中达到动态发展。课程评价注重动态性，重视现 时判断与前瞻性评价的统一，量性评价与质性评价的统一， 强调评价的发展性与激励性。 开放性课程是一个开放的系统。时间、空间上开放的 系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的 交换而使得系统不断更新。主要表现在课程目标的多元化， 课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境、形式 上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可 能性。课程评价贯穿始终，重过程胜于重结论，重知识、 能力、态度的全面发展胜于对知识单项度的掌握。后现代 课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者， 课程作为一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知 识的过程。课程注重的是开放下的建构，是在教育情境中 的多方交流下发现和发展知识，从而传递和发展文化的过 程。 反思性课程注重反思性的实践，需要对话使其建构带有 解释性。正如美国的恩舍所说：通过对话、会谈和共同研 究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发 两个过程，一是将这些理解引入意识，二是同时改变这些理 解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真 的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研宄、共享、 批评和转变这些假设的框架。课程各个层面都需要对话， 通过反思达到理解与转变。课程设置目标的分析要按照教 育目标的影响因素进行。课程实施要具有反思性、启发性、 隐喻性，并且须形成一种促进探索的课堂气氛，需要教师 运用隐语而非运用逻辑激发对话。另外，教师要通过教学 反思性评价提高业务水平，课程评价应由目标评价向反思 性评价转变。美国