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对课堂教学质量评价标准构建方法的新探 论文关键词:课堂教学质量;评价标准;构建 论文摘要:构建课堂教学评价的标准必须贯彻现代教学 评价的核心思想。在课堂教学质量内涵分析的基础上设计 问卷，通过调查及分析初步共同构建出评价的指标系统， 然后通过对指标系统进行主成分分析以确定评价的综合指 标与评价模型。 用于衡量课堂教学质量的评价标准一直是人们关注的 焦点。目前各个学校或基于管理的需要，或基于改进课堂 教学质量的需要，大都制定了自己用于评价课堂教学质量 的标准。这些评课标准虽各具特色，但总的来说，仍存在 着不少不尽人意之处。 、现代教学评价的几个主要观念 现代教学评价观是针对传统的教学评价观而提出来的 一系列观念的总和。本文着重论述对构建课堂教学质量评 价标准具有指导意义的四个观念。 改进提高的评价目的观 把教学评价的选拔功能过分地予以强调，以至于把它 肤浅地理解为评价的最终目的时，其结果必然导致教学评 价极端的“管理主义倾向”。这种倾向最终往往使评价成为 评价对象的一种负担。另外，以分等鉴别为目的的评价注 重总结性评价，反馈给评价对象的往往只是一个或优或劣 的结果。 现代教学评价则强调“评价的作用是提供适合的证据， 以帮助教师、学生按照目标要求的方式变化。”教学评价的 根本目的是为了改进和提高。这样的评价目的观符合广大 评价者和评价对象的根本要求，在评价的过程中评价对象 往往能积极地与评价者配合，使评价工作得以顺利进行。 更重要的是它注重形成性评价，而形成性评价又有利于发 现教育、教学过程中存在的问题和不足，这就为有效地指 导和改进提供了可靠的依据。 多元的评价价值取向观 传统的教学评价中评价者总是把自己的价值观作为评 价的唯一标准，忽略现实中其他价值观。在实际的评价中 很难为各种文化背景下的人们普遍接受，从而也就难以成 为广大评价对象自我调节的内在标准。现代教学评价认为， “评价在本质上是一种心理建构过程”，在这一过程中十分 重视对不同价值体系存在着的差异进行协调，并视之为评 价工作的关键性问题。在这种评价观指导下制定的评价标 准是众多评价参与者“共同构建”的产物。这样的评价标 准照顾到了人们不同的价值需求，缩短了不同意见之间的 距离，可以为广大的评价对象所接受，从而乐意与评价者 积极配合，使评价工作得以顺利有效的进行。同时在实际 的教育、教学工作中，广大教师和学生也会时时注意自己 的言行，自觉地依据这些标准来调整自己的行为。 多元的评价主体观 传统的教学评价把对教师的评价看作是学校管理人员 的事，而对学生的评价，教师则又成为理所当然的评价 者。无论是对教师的评价还是对学生的评价，评价对象往 往处于“被告”的不利地位而只能被动地接受评价。 现代教学评价则认为，评价除了检查教学目标的实现 程度外，更重要的是为了增强师生教和学的动机。因此必 须重视并发挥教师和学生在评价中的主体作用。一方面， 只有教师和学生作为评价主体而充分参与评价活动，才能 激发他们教和学的动机，才能更好地理解目标，看清进步 情况，调整教学进程。另一方面，对于他人的评价，最终 还要通过教师和学生自己的再评价才能被认可和接受，才 能使评价起到应有的效果。 整体优化的系统评价观 传统的教学评价是局部观念下的评价，往往缺乏系统 的考虑。而现代教学评价吸取系统论的观点，认为教学评 价涉及到的所有要素相互联系构成了教学评价系统，在这 一系统中，各部分的结合方式决定了整体的功能。教学评 价能否很好地发挥其作用，关键就在于这个系统的整体功 能是否优化。因此，现代教学评价在制定评价方案过程中 十分强调各环节之间与各环节内部要素之间的有机结合， 反对传统教学评价的局部观念。 二、构建课堂教学质量评价标准基本思路 教学评价中，人们在讨论构建评价标准中的指标时一 般有以下三种方法： 第一种方法是从内涵分析人手，抓住事物的本质属性， 然后把这一本质属性的现象性外观表现确定为指标。 第二种方法是从分析事物间的相互联系开始，抓住事 物变化后产生的效应，把事物变化后所产生的效应确定为 指标。 第三种方法是抓住事物的全部属性或相关属性，把因 素群作为评价指标。在以上三种方法中，第三种方法把被 评事物所涉及到的所有因素都作为评价指标。评价指标过 于繁杂，往往会影响评价的可行性一任何评价者和评价对 象都会对厚厚的评价标准望而却步。因此，第三种方法可 以说是最不经济的。第二种方法主要是考虑到教育、教学 的极端复杂性而提出的一种变通方法。这种方法认为，事 物与事物之间是有一定联系的，一事物的变化可以引起另 一事物的变化。因此可以通过测量一事物变化后引起的效 应来判断这一事物的变化。然而，以上观点是建立在事物 变化的一因一果的假设之上的。一旦另一事物的变化是由 多种原因引起的，由效应反推事物变化就不一