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心理逻辑与职业教育课程 ［摘要］在当前职业教育课程论中，存在着学科课 程论与项目课程论之间、文化课与专业课之间的分歧和矛 盾，他们各有优点和不足。技能培养有其心理逻辑，应依 据这种心理逻辑建构职业教育课程，这也为解决上述问题 提供了新思路。 ［关键词］心理逻辑；建构；职业教育课程； Abstract:Inpresentvocationaleducationtherories,ther ogicintech ogicintech nicalabili .Thuscurri culumconst ructionofv ducationsh ouldcomply withthisps earecontra andproject iculaandpr lumhasitss hologicall tytraining ocationale ditionsbet -basedcurr ofessinalc trongandwe weencourse iculumorac urricula.E akpoints.T curriculum ademiccurr achcurricu hereispsyc ychologica llogic，whi choffersso lutiontoth eabovemen tionedprob lem. Key words:psyc ologicallo gic;constr uction;cur riculumofv ocationale ducation 一、职业教育课程论的两个分歧及相应的困境 （一）学科课程论与项目课程论的分歧及其不足 学科课程论主张以知识的科学逻辑为依据建构课 程体系，从公共知识到专门知识、再到技能实训，体系完 整，次序清晰，逻辑严谨，因此它在当前职业教育中仍然 占统治地位。但它的不足是理论与实践脱离，学生对陈述 性知识的机械记忆无法在工作中有效地转化为程序性知识， 导致“在企业中只需几个月就能够熟练掌握的技能，学生 在职业院校学习了三年后仍然不会”[1] 15。 针对此弊端，专家和学校尝试实行工作过程系统 化的项目课程，“从做中学”、“从经验中学”，格式塔式地 同化知识和技能，这样才可快速有效地获得某种职业能力。 但它面临的质疑也是强烈的：学校终宄不能改建为实习工 厂，现代教育终宄也不再是师父带徒弟，这在客观上不太 可能，观念上也难以接受。退一步说，即使用实践培训大 量取代课堂教学，操作起来也仍然存在疑问：设计什么样 的项目？怎样避免项目选择的随意性？项目如何才能具有 职业技能代表性（即形成图式的技能原型）？项目又应该 包括哪些环节（或子项目）？对学生提出哪些要求及如何 评价？环节和环节之间、项目和项目之间应如何衔接，才 能使学生学习的不是各项目孤立的特定技能而是其间的内 在“结构”？如何通过具体技能图式来实现心理完形？等 等，如果不能较好地回答这些问题，就有理由怀疑学生掌 握技能后能不能进行有效迁移，并在以后的职业发展中开 拓空间。设计教学法的失败己经是前车之鉴。从我国己经 进行的一些项目课程改革（如上海）实验来看，将课程单 元化、实践化，在一定程度上提高了学习兴趣，改进了教 学效果，但这主要应归功于实践教学的即时性，而不是来 自于工作项目的设计。 （二）文化课与专业课的对立及相关问题 这是一个困扰已久的问题，文化课和专业课孰轻 孰重？ “素质教育”热时，强调文化课的作用；“技工荒” 来了，又强调专业课的重要性。总的学时是个定数，于是 二者此消彼长、你强我弱地分割着两、三年的教学时间。 为了协调二者的矛盾，专家指出，可以“把普通 文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务 的功能”[1] 16,或“以职业课程改造学术课程，是高职 文化课程改革的方向。” [2]比如把语文课改造成和各自专 业有关的文献的语言文字教学，把数学、英语等也改造成 专业数学、专业英语。但是，这种思路不仅难以操作，即 使整合出新课程，也只能是在知识层面的生搬硬套、牵强 附会，恐怕无助于基本能力和专业能力的重构与提高。 其实，导致以上矛盾和困境的深层原因，是对文 化课和专业课的定位、作用和关系的认识过于简单化，把 二者对立起来，看作各司其职互不相干的“知识板块”、 “教学模块”。文化课的作用是培养学生的文化知识或综合 素质，专业课的作用则是培养学生的专业知识与技能。这 种“知识与能力的对应定位论”观念，其依据是构造主义 心理学，而构造主义的缺点已多被诟病，即它把人整体的 意识活动予以肢解，忽略了心理活动的完整统一、相互渗 透的“基本结构”或“完形”，导致学生学到一些支离破碎 的知识和技能，却不能在实践中组织整合，获得有效迁移。 事实也是如此，有的学生学习了专业技能却仍不能较好运 用，或即使能够工