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教师实践性知识形成机制浅析 论文关键词：教师教育实践性知识形成机制 论文摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的 与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的 内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的 内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理 论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和 学校氛围。 目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散， 本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全 面的认识。 一、实践性知识的形式 学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传 的、能意识到但无法言传的（缄默理论）和无意识的（内隐理 论）。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难 以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意 识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主 要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只 要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不 论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、 行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感 知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识 和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。 可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学 实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教 师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说 明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较 为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广 泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。 难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言 传的知识细分为以下两种情况： 其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类 知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一 定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的 滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学 家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写 花己尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春 尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪胙艋舟， 载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极 为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知 识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰 尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张 脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的 其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实 践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但 却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表 现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得 的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实 际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》 一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中， 实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中 的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显 示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就 预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到 来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来 预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这 样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却 能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。 长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多， 但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实 上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐 性教育观念却能更深地支配教师的行为。探宄实践性知识 的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。 二、实践性知识的形成 研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以 实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平 行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何 加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少 数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的 集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同 作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言 内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习 所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定 的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验 等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知 识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是 通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存 在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成 机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工 过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练 习起到了催化的作用。 通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性 知识得以形成，但