语文教师对课程的领悟.PPTVIP

（3）从课程标准到教科书二者的互动关系 ①教科书必须准确地把握课程标准——忠于课程标准 a.从宏观的层面来把握课程标准对教科书编写的建议 b.从微观层面具体落实阶段目标 ②教科书必须创造性地、更高层面超越课程标准 （二）教师对正式课程的理解 （1）教师理解的三种取向。 其一，是传统的理解取向。 解释学亦称“赫尔墨斯（Hermes）之学”（赫尔墨斯是希腊神话中传达消息的信使神）。因此，解释学一词有“传达神谕”的意思，是一门如何把隐晦的神意转换为可理解的语言的一门学问。 其二，是对话或融合的理解取向。 伽达默尔认为，“理解”是人类的基本生存经验，就文本而言，理解乃是人与文本打交道，是人与文本作者的一种交往或沟通。“理解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的。” 其三，是解构的理解取向。 这种观点强调，正式课程的绝对权威应被消解，它由 “圣经”变为了一种话题。教师理解的任务不在于寻找课标、教材的终极意义，而在于突破课标、教材的意义巢臼，拆解其教育意义。 如果把上述三种教师的理解取向做个隐喻，那么，正式课程文本可以比喻为一张编织成的大网，传统的理解取向谨小慎微，拒绝在“网眼”中加入任何属于自己的东西，没有自己的主见：解构的理解取向则不管网络的内在联系，在“网眼”中乱塞，从而破坏了网络：而对话或融合的取向则是一种参与到编织中去，在网眼中恰到好处地编织入新的内容，使大网增殖的理解方式。因此，对话或融合的理解取向既不否定正式课程文本的客观性和确定性，又强调教师理解的变动性和语境性：既不是教师自己见解尽情地异质发挥，又不是对正式课程文本的扭曲。本研究认为，对话或融合的理解取向应是目前教师理解的主要发展方向。 （2）教师理解的过程。 通览： 通览课程标准 通览教材 解读文本 (一)教师从一般读者角度解读文本的兴奋点 从解读方法来看，有的老师抓住文章题目解读文本，有的老师抓住主要问题解读文本，有的老师通过反复的读获得不同的感受。从解读的内容看，有的老师侧重于分析文本的表达方法，有的又着重分析了文章的主题思想，也有教师通过咬文嚼字来品析鉴赏文本的语言特色。 (二)教师解读文本编写者的意图 ，编者希望它们之间发生什么样的联系呢?编者又是如何将它们联系起来的呢?编者如此编辑的意图是什么呢?研究和解决这些问题，关系到阅读教学对话的方向和进程。一般的编辑加工方法有单元提示、预习提示、思考和练习题目等等。 教师在阅读文本，体会编者意图的时候，就要学会宏观把握引领，微观着眼落实。首先与全套书、全册书对话，了解编者的编写体例、知识结构和整体安排。再与单元对话，交流单元目标和重点。最后，潜心与文对话。思考这篇文章的特点是什么?把它放在这册书、这个单元的意图是什么?有何地位和作用?课后练习题的设计又体现了编者的什么用意? (三)加强教师自身对文本的研读，保证对话教学深入有效地开展明确教师是特殊的阅读者 1.教师文本解读应“整体把握，重点研读”。 1)整体把握。 “整体把握”就是从宏观的层面对文本全面“号脉”。这就要求教师作为一个学习者来精读文本，了解文本的“文”与“质”，全面地多纬度的与作者深刻对话。 从整体上解读文本，第一，就是要用心体会文章的“文”。分析其篇章布局，结构安排，悬念设置，空白余音，遣词造句，语体风格等，用“语文”的视角对文本产生文学鉴赏意味的阅读理解，打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障。 第二，就是解读文本的“质”，也就是文章的主题思想，或称“大义”一般来讲，理解文本的主题思想，可以围绕文本问自己四个问题，即“文本究竟说了什么?文本想要说什么?文本能够说什么?文本应该说什么?。通过这四个问题的追问思考，便能较准确地把握文本的主题所在。 (2)“重点研读” 第一，解读汉字 如一个“水”字，可以观其形:无色，透明，流淌;感其物，清凉，滑落，抓不住;更要会其义，悟其魂。水平静之时，柔情静谧，让人低声轻吟;激昂之时，奔腾跳跃，忍不住高声吟诵;暴躁之时，一泻千里，冲毁良田房屋，恨不能抓住它，将其圈养在高高的堤坝之中。水平静时的清凉，暴躁时的浑浊;山泉水的甘甜，大海之水的苦涩，认识水，就要把水的声音、颜色、滋味与种种情绪与“水”字交融在一起，认识水，就得认识它的一切，阅读水，就应该读懂它的整个世界。当再次与“水”相会时，就不难理解什么叫“柔情似水，月光如水，洪水无情”了。 解读汉字的音美 解读汉字的形美 解读汉字的义美 解读一个“花”。当我们与这个汉字会面的时候，首先观其形，知道这是一个形声字，下面的“化”是声旁，说明这个字与“化”的读音有联系，上面的草字头是形旁，它告诉我们这个字与植物有关。那么，这个字到底表达怎样的意思呢?在推想的基础上，通过查阅工具书准确知道它的意思。这时，就需要老师凭借生活积累，展开想像和幻