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地方院校数学师范生专业化成长实施途径 ［摘要］地方院校数学师范生的师范教育实践改革 应符合教师专业化成长全程性与渐进性的规律，建立大学与 中小学有机合作开展技能性和综合性的训练，实施教师专业 化成长适应性和可持续性的培训。因此应该基于这一理念， 开展“2+1+1”的数学师范专业人才培养模式改革，重构 “1410”数学学科教育课程体系，强化学生职前与职后培训 一体化，实施“以课题组织课程、以问题组织课堂”的教学 方法，从而实现职前教师教育的“配合适应”和“推动引 导”，引领数学师范生专业化成长。 ［关键词］地方院校职前教师教育实践专业化成长 课程体系 ［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］ 2095-3437 (2013) 11-0008-03 一、引言 近十年来，我国师范教育正在转型，由三级师范向二级、 一级师范过渡，特别是沿海经济发达地区，早已完成了由三 级师范向二级师范的过渡，即将完成由二级师范向一级师范 的过渡，由单一的师范院校封闭式的培养教师模式向所有高 等院校都可以培养教师的开放式模式转变，由职前培养和职 后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变。因此，地方 院校在怎么进行师范教育的问题上存在较多分歧。如长期以 来的“师范性”与“学术性”之争，至今仍然不绝于耳。⑴ 一种意见是地方院校师范教育应该全力为中小学服务，加强 专业的师范性；另一种意见是地方院校也应追求学术水平， 要向“综合大学看齐”。受后一种思想的影响，地方院校就 有了 “基础知识应宽一些、厚一些，并应相当于综合大学同 科的水平”的结论，这种意见导致师范教育重视理论教育， 忽视教育实践，致使教育实践成为师范教育中的薄弱环节， 严重影响地方院校培养未来教师的质量，阻碍师范生专业化 成长。 （一） 教育实践活动 地方院校的师范教育实践活动仍集中于教育实习及教 育见习，教育实习成为师范教育实践的主体。这种对教育实 践认识上的偏差，直接导致了在人才培养上出现“重理论、 轻实践”的局面，严重制约了师范教育实践活动的开展。 （二） 数学教育课程 传统的数学教育类课程，实行的是各自为政，分科教学 的课程模式，各门课程之间的教学联系很少。如不同的教师 担任不同的课程教学，会导致内容及内容继续扩充产生的重 复。 （三） 教育实习时间 首先，传统的师范教育实习时间安排不合理且太短。教 育实习一般安排在毕业年级，这时期的学生面临考研与就业 的双重压力，不可能安心实习。根据教育部1980年颁布的 规定，教育实习的最短时间本科为8周，专科为6周，这与 发达国家（一般至少为12?18周甚至更长）相比，存在很 大差距。其次，实习目标简单，形式化严重。再次，实习形 式单一，理论与实践脱节。许多院校仍然是毕业前一次性的 集中教育实习，而且缺乏实习前的教育理论准备，忽视“模 拟实习”和“见习”的作用，教育实习质量难以保证。 事实上，师范教育实践是培养合格教师的重要组成部 分，在引领教师专业化成长方面起到举足轻重的作用。这可 以从以下三方面得到证实：一是体现出对教师从业的教育教 学能力的要求，如《教师资格条例》中明确规定非师范院校 毕业或教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或其 他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育教学能力。 二是实施新课程标准和使用新教材的要求，突出表现就是要 求新教师对未来工作要有较强的适应性。三是教师专业化的 提出，从法律角度确认了教师的专业地位，体现了国家对教 师职业发展的要求。因此，作为教师教育主体的地方师范院 校，基本策略是配合适应”和“推动引导”，重要举措是 对师范教育实践进行相应的改革。 二、专业化成长的改革理念与思路 发达国家普遍认为，教师知识是一种实践性知识，教师 培养应该重视在实际工作中的“滚打摸爬”和“师徒相 授”。在这一背景下，英、美、德、法等欧美发达国家建立 了完善而各具特色的教师教育实践模式，呈现出以下特点： 教育实践功能的多元化，教育实践内容的丰富性，教育实践 方式集中与分散相结合、实习基地稳定，教育实践过程的全 程化。[2] 国内对师范教育实践的研究主要集中于教育实习方面， 如北京师范大学与华东师范大学等合编的《高等师范院校教 育实习理论与实践》（1990）,徐开春等合著的《提高教育实 习质量与效益的理论与实践研究》（2002）,王泽农、曹慧英 合著的《中外教师教育课程设置比较研究》（2003）等。研 究者基本从单一的教育实习角度出发，开展一些如“增加教 育见习的次数和时间，丰富学生的感性认识；合理安排实习 时间，建立教育理论与实践的有机联系；加强实习总结，促 进教师专业发展”、“教育实践课程制度存在课时总量不 足，学科课程与实践课程比例失衡；从以教育实习为主，形 式单一、实践与理论隔离、内涵缺失等问题出发，提出教