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在合作探究中解读人物形象探析 众所周知，教学‘人物形象感悟”为主的课文时必作改 革，即由要求学生记诵人物外显的性格特征向引导学生通过 探究人物表现感悟其性格特征转变。 探索流程一： 先来看《鲁提辖拳打镇关西》一文的教学设计：教师首 先提出鲁达的三大特征：疾恶如仇、刚强勇猛；扶危济贫、 慷慨豪爽；率直鲁莽、粗中有细。然后在文中寻找表现。（开 明的教师让学生对着特征自寻词句，“喜欢省事”的老师则 自己代劳，将鲁达的表现与所提特征一一挂钩）最后列表总 结一一 这样的教学设计极受老师们的青睐，因为它流程清晰， 便于教师掌控全局，学生思路的延伸能按教师的期待进行， 很少出现枝杈，即使出现另类的理解教师也能很快调整，重 新步入正轨。更重要的是它很适应考试，这样训练后凡出现 鲁达性格特征的考题，学生能以不变应万变，很顺利地完成。 好处虽多，但仔细察之发现：教学中教师不仅是一个组织引 导者，更是一个主宰者，学生永远不能成为发展的主体，他 们没有合作、探究和畅快淋漓表达的权力，更无独特的生命 体验可言了。他们只是被动的接受者，对文中人物形象的心 理认可程度是极低的。针对上述弊端，我摸索着按以下流程 来展开教学: 在学生初读课文后，让其谈谈对鲁提辖这一人物的感 受，教学中发现，学生的思维相当活跃一一容易冲动、爱打 抱不平、粗鲁、直爽……答案之多令人惊讶。连武艺高强、 力大无穷等最外显的特征都成了学生关注的对象。问他们为 什么这样理解时，学生能举出文中的词句充分地加以说明。 等学生各抒已见后，教师提出：鲁达优秀的性格特征是什 么？请同学们通过研读他的动作、语言、神态等来把握，然 后组织学生讨论。争论中，大部分同学把目光移到了以下几 点：对金氏父女这样的危难中人，他很慷慨大方，能给他们 银子，并彻底助他们脱离苦海；对郑屠、店小二之类他却毫 不留情，出手甚重；感悟力较强的学生已经注意到几个细节: a鲁达在店中坐了两个时辰，看住店小二，让金氏父女能从 容脱身。b通过让郑屠切肉，激怒郑屠，让他先动手打人。c 明知对方已死还骂其装的，且离开时动作极快。接着进行全 班交流，此时对学生强调，在发表自己意见的同时，要认真 倾听别人的意见，并做好摘记。教师还可以提供教参所述的 三大特征，供学生参考总结。最后，要求学生阅读《水浒》 中关于鲁达的其他故事，并办一次交流会，会中学生们道出 了《大闹野猪岭》中“鲁达与朋友肝胆相照，粗中有细。” 《倒拔垂杨柳》中他鲁莽好斗，力大无比”等，还叙述了 许多有关的情节。 自此，一个丰满鲜明的人物形象已展现在学生的面前。 它是学生在不断地探求中，在课内外的互动中得来的，学生 不仅有独特的感悟，还通过一系列的交流对人物有了较全面 的理解。教学时间虽长，但学生的成就感甚强，不但为学生 探究人物性格开辟了一条道路，也为今后的探求奠定了 “兴 趣”的基础。 “文学是诉诸形象和感性的，阅读文学作品可以由感性 到理性，先入境入情体验，后思考感悟，即感悟人文内涵， 又感悟语言规律。”以上的教学流程完全符合这一文学本身 的特征，而新教材选用文章又极重文学性，因此上述流程在 新教材的使用中具有很强的生命力。翻阅新课本发现，人物 形象鲜明的文章众多，有《皇帝的新装》《骆驼祥子》等老 文章。也出现了《阿长与（山海经）》《老王》《世说新语》 两则等新面孔。教学时，我们一定要舍弃对人物作理性的分 解，逐层切割的做法，让学生从感性入手，引导学生在合作 探究中完成对人物的解读。 探索流程二 此流程比较适用于对人物形象的理解存在异议的课文 教学。如教学《愚公移山》时，在译文后提出：愚公、智叟 是否真的人如其名，一愚一智呢？教学时发现学生的见解有 三：a愚公不愚，智叟不智。b愚公确愚，智叟确智。c愚公 和智叟都是智愚参半。接着，让有共同见解的学生一起寻找 理由，并汇成一则小材料。交流时，学生的理解完全超越了 教参。有的学生认为：愚公不愚，他是个意志力极强、目光 远大的人，而且还能言善辩；相反，智叟却显得不够明智， 鼠目寸光，只盯住眼前的不利条件。有的学生则认为愚公不 知变通，何必把生命耗费在有生之年不可能见到赌局的事情 上呢？还要搭上子子孙孙，这太不值得。还有些学生恪守 “中庸之道”，认为愚公勇气可嘉、毅力可敬，但做法欠妥, 智叟虽目光短浅，其话却是实事求是，甚为中肯。 这样课堂是开放的，充满了人文关怀，通过仔细倾听与 积极互动，学生在坚持己见的同时吸取了他人的意见，对愚 公形象的理解绝不是单一的片面的。至此，许多教师会问， 文章的价值取向怎么办？愚公精神如何体现？这样的担心 是没必要的，交流中我们可以发挥组织引导者的作用，在学 生提到“意志顽强，锲而不舍，目光远大”时深入地诠释， 使学生将更多的目光投向愚公精神，但切不可以此统一学生 的思想。苏霍姆林斯基曾言，“统