阅读教学_怎一个“懂”字了得.docVIP

PAGE PAGE 1 阅读教学_怎一个“懂”字了得 　　从教十多年，常听同事们这么抱怨：“这篇课文没什么可教的，学生一读就懂了。”仔细琢磨这句话，值得商榷的地方很多：没什么可教的课文怎么会编进教材？阅读教学只是读懂课文吗？“没什么可教”想法的产生，也许是教师对语文本质的认识错位。认识错位容易导致行为错位。阅读教学如果仅停留在读懂的层面上的话，那么语文便真的可有可无了。这是语文教学的悲哀。其根本原因在于有些教师对以下三组关键词还缺乏清楚的认识。 　　“学阅读”不是“在阅读” 　　《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学存在三个构成要素：学生、教师、文本。三者的状态是交互对话，既有学生与文本间的对话，又有教师与文本间的对话，还有教师与学生间的对话。“如果‘教师’这个要素缺失了，‘学生、教师、文本之间对话’必将简化为‘学生、文本之间的对话’，阅读教学将不再以阅读教学的存在形式存在，而是异化为‘阅读’。”（田贺书：《是“学生在阅读”还是“学生在学阅读”》，《语文教学通讯》2012.3BP17）虽然阅读教学离不开阅读，但是阅读教学不等于阅读。请看《爱如茉莉》教学实录。 　　师：爱往往在细节，在一个动作、在一个表情中。细读课文6-16小节，哪些细节打动了你，哪些词句让你感受到了爱的温度？请在下面画点或者打圈。 　　师：咱们一起来交流一下。 　　生：第八段“然而，爸爸没有……直奔医院”。 　　师：你为什么画这个句子？ 　　生：可以看出爸爸对妈妈的爱。 　　师：有一个字读“奔”，第四声，从这个“直奔”你读出了什么？（焦虑） 　　师：一个“直奔”你读出了爸爸的焦心，你会读书。还有一词是说…… 　　师：照顾病人是需要耐心的，爸爸这么多天照顾妈妈，这是耐心。谁来说？ 　　…… 　　师：那么妈妈对“我”说的，爸爸对“我”说的，他们之间互相听到了吗？ 　　生1：会听到。 　　生2：不会。 　　师：为什么？ 　　生3：因为他是把“我”拉到远一点的地方，而且是蹑手蹑脚地走到门边才对“我”说的。 　　师：这样看来，爸爸两个晚上都没有睡好。还有吗？ 　　生：从“睡眼蒙眬”“轻轻”“蹑手蹑脚”看出来，爸爸不想惊醒妈妈。 　　师：还有吗？你找的和大家不一样，你说。 　　生：从“布满血丝的眼睛”和“我”对爸爸说的话中也可以看出爸爸很关心妈妈。 　　…… 　　这节课确实是学生“在阅读”，呈现的是学生自己阅读的成果。执教者提出的问题学生都能回答，执教者既没有纠正学生错误的回答，也没有提炼升华学生基本正确或正确的回答，几乎没有教什么，只是作为一个“主持人”执行既定的程序，指定学生发言。如果通过这样的课堂学习学生的阅读能力也能有进步、有提高，那只能说是学生自学的结果，绝不是教师通过自己教的行为取得的成就。一句话，这节课是阅读课，而不是阅读教学课。 　　其实，在阅读教学中，是学生在“学阅读”。学生要向教师学习，从教师那里获得方法的指点、过程的引领、经验的借鉴。教师通过使学生读懂课文的方式培养学生的阅读能力，“丰富扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法”。（王荣生.《阅读教学的内在规定性》，《语文教学通讯》，2011.9B，8）《爱如茉莉》成功地运用了细节描写，那简单、平淡的动作和话语，那淡淡的神情，都有如一朵朵茉莉幽幽绽放，最终产生爱如茉莉、文如茉莉的艺术效果。学生学习阅读这样的美文，关键在于读懂细节，进行学法指导，甚至写法指导，让学生懂得神态、动作等细节描写能传神地表现人物内心，把人物鲜明的个性烙进读者的心里。 　　“教阅读”不是“教课文” 　　“教课文与教阅读的区别就像教自行车与教骑自行车的区别一样，教会孩子生词难字、句法结构，并不代表他就有了语文能力……在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。”（赵镜中：《从“教课文”到“教阅读”》，《小学语文教师》2010.5P16）从专家的言论中我们发现，“教课文”只是立足“这一篇”，而“教阅读”是以这一篇为例子，建构一类课文的意义，发展自主阅读能力。简而言之，我们的教学要让学生习得阅读之“渔”，而不是课文之“鱼”。下面以《将相和》教学初始环节为例谈怎样教阅读。 　　【案例一】 　　师：默读课文，说说课文向我们介绍了哪几个小故事。 　　生：完璧归赵、渑池之会、负荆请罪。 　　师：什么原因造成将相不和？看着板书，概括课文主要内容。 　　生：蔺相如完璧归赵、又在渑池会上立了功、赵王封他为上卿。廉颇很生气，后来廉颇知错就改负荆请罪，二人和好如初。 　　师：概括得非常全面。 　　【案例二】 　　学生自读课文后，