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生物教学如何设计具有探究价值的问题的教学反思 莆田文献中学 蔡丽涵 在教学过程中是否所有事情、所有问题都需要探究呢？我想答案肯定是否定的，我们不能把探究“泛化”与“神化”了。作为一线的生物老师如何设计具有探究价值的问题，引导学生根据自身的需要选择知识、分析知识、更新知识，提高创新意识和创造能力呢？在袁振国教授“以问题为纽带的教学”理念指导下，我结合教学实际，从学生的生活空间、活动空间、思维空间三个方面做了探讨。 一、问题的提出要贴近学生的生活空间 学生学习是为了满足个体兴趣和需要，所以问题的提出要贴近学生的生活。如果课堂教学中提出的问题不能满足学生个人的主体需要，或超出学生的认知水平与实践能力，就会削弱学生在课堂上的主动性，从而导致教学效果不理想。 前苏联教育学家维果斯基的“最近发展区”理论认为：太易或太难的问题都没有探究价值。老师设计的问题一定要落在学生的“最近发展区”，这样的问题才具有探究价值。因为这个空间存在于学生的现实水平和潜在水平之间，这个空间不能唾手而得，但又不是怎么跳也够不着的，需要跳起来才能到手。 在《植物蒸腾作用》一课时，如果这样设问：“植物的蒸腾作用为什么可以降低叶表面的温度？植物根部的水能够到达植物顶端的动力是什么？”等。学生只能按照书本上面的一些答案回答，或者难以回答。我觉得教师可以以生活中的谚语等切入：俗话说“大树底下好乘凉”这句话包含了什么科学道理？“人往高处走，水往低处流”但植物体内的水为什么可以从根部到达树冠呢？新课程理念强调，“文本的课堂”必须向“体验的课堂”转轨，上述语言能让学生以自己的生活经验和心理感受去理解事物，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。 二、问题的设计要能给学生留下广袤的活动空间 美国教育家认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进课堂的时候肯定带着满脑子的问题。我们该做的就是帮助他们分析和解决问题，在这个过程中又激发他们产生更多的问题，让他们带着对这些问题的思考走出课堂。如果老师问问题，学生答问题，既然老师的问题学生都能够答出来，这堂课还上它干吗？东北师范大学生命科学院的王永胜教授在《生物新课程教学设计与案例》中明确指出：教师并不能以知识传授为唯一目的，而是以引发学生的认知冲突、拓展探究的空间、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为主要目的。 在《用显微镜观察洋葱表皮细胞》实验教学中，可以大胆的尝试：屏蔽了课本上的实验器材、方案等，只告诉学生该实验的最终目的，然后由学生讨论，要达到目的需要哪些器材？你准备怎么做？最后要求学生在自主选择实验器材，自行制作临时玻片标本并用显微镜观察。当然有很多的同学不能完成探究任务:有的小组的显微镜视野内一片漆黑；有的小组制作的装片有很多的气泡；有的小组看到的细胞重叠了……此时我安排小组交流，总结成功的地方，提出存在的问题并探讨解决的办法。学生们在这些过程中都获得了新意义上的提高。随着学生动手的时间与空间增多，兴趣也大大提高了，效果能不好吗？ 三、问题的设计要能拓展学生深层次的思维空间 鼠妇是不是喜欢阴暗的场所啊？达尔文的自然选择学说的主要内容是什么？由外界因素引起的变异能不能遗传？……这样的问题其实对学生没有很大的意义，他只能使学生进行机械的判断或者轻易地在课本中找到答案。而新课程的教学目标是要求学生通过调查、实验、讨论、分析等一系列研究活动，在探究过程中获取知识，发展能力，培养情感，提高思维水平，成为具有创新意识和创造能力的个体。因此老师在课堂上就要少提“是不是？”、“对不对？”、“有没有？”等“白痴型”的问题，而应该多提探索类和发散类问题，让学生在自主、探究、合作的学习活动中，拓展自己深层次的思维空间。 探索类问题，主要是对事物的原因、规律、内在联系加以说明；代表性的词语是“你发现了什么？为什么？”等。这类问题有利于学生在感知的基础上发现问题，有利于提高学生分析问题的能力。如《生物的变异》教学中，利用教材中的插图：一对绿鹦鹉产下的卵孵出4只体色迥异的小鹦鹉，让学生分析发生变异的原因，思考这样的变异能否遗传。在此基础上，结合时事新闻“神奇太空椒”，提问：经太空射线照射后引起的变导可遗传吗？从而激发起学生学习基因突变的兴趣和探究事物本质的欲望。再如，以临床医学中使用的青霉素20年前与现在使用效果的差异进行比较，并进行猜测和思考，轻松引入了《自然选择学说》的学习。 发散类的问题主要是促使学生从多角度、多领域去认识客观事物；代表性语言是 “你从中体会到了什么？”、“你得到了什么启发？”、“除此之外，还有哪些方法？”等。如在《现代生物技术》第一课时结束时，提出这样的问题：转基因技术在生产生活中的应用有哪些？转基因食品对人类的身体健康有没有危害？国家能否大量生产转基因食品？克隆技术在生产生活中有哪些应用？为什么不能克隆人？……?这样