上031205数学教育研究的社会转向 学习资料.docVIP

资料编号 FORMTEXT 4183 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 郑毓信发表在 FORMTEXT 上031205上属于 FORMTEXT 教法、 FORMTEXT 理论、 FORMTEXT 观念 题为《 FORMTEXT 数学教育研究的社会转向》 就世界范围而言，数学教育的理论研究、特别是数学学习心理学的研究现正经历着一个重要的转折，即是由先前主要集屮于个别学生的学习活动、特别是其内在的思维活动过程(这就是所谓的“心理学视角”或“认知观点”),转而采取了更为多样化的视角，特别是从20世纪80年代后期开始，人们更对数学教育的社会一文化研究表现出了越来越大的兴趣，一部分学者更因此而提及到了“数学教育研究的社会转向”（thesocialturn). 笼统地说，这里所说的“社会转向”主要是指这样一种视角，即是认为应当将学习看成人类的一种社会活动，也即是与“环境、主体、活动、目标”等多种因素密切相关的，从而，就学习(和教学)的研究而言，我们显然就不应局限于个体内在的思维活动，而应从个体间的互动、认识活动的环境相关性以及个人的社会定位等方面去作出更为全面和深入的分析.对于所说的视角我们可以统称为“社会的视角”.以下就围绕“社会建构主义”、“环境认知”与“W:于观点”等对其基本内涵作出具体说明. 一、从社会建构主义谈起 众所周知，建构主义的兴起正是数学教育(乃至一般教育)现代发展的一个重要特点，而其积极意义就在于为对于传统教学思想的自觉反思与批判提供了重要的思想武器. 例如，我们在此首先即应提及所谓的“极端建构主义”(或者说“个人建构主义”).由于后者的主要特征就是对认识活动的个体性质采取了绝对肯定的态度，因此，从这样的角度去分析，在数学教学活动屮我们也就应特别重视学生的个体特殊性,包括对学生的错误采取更为理解的态度，以及清楚地看到“理解”并非对于某种“客观意义”的被动接受，而主要是一个“意义赋予”的过程，也即如何把新的概念或结论纳入到学习者已有的认知框架之屮(评可见郑毓信、梁贯成，《认知科学、建构主义与数学教育》，上海教育出版社，1999). 尽管上述思想具有一定的合理性，但是，从理论的角度看，在此显然又存在一些重要的问题.例如： (1) 我们无疑应当充分肯定学习活动的个体特殊性，但是，学习过程又是否具有一定的规律性，或者说，不同学生的学习活动是否也有其一定的普遍性？ (2) 对学生在学习过程屮所产生的各种观念是否可以(或者说应当)做出“正确”与“错误”的区分？ ⑶如果只是强调“纯主观”的解释，也即认为理解主要是一个“同化”的过程，那么，数学屮的概念和定理是否还有其确定的客观意义？另外，由于极端建构主义将学习活动看成是一种高度自主的行为,从而就完全否定了教师对于学生学习活动所应发挥的重要的指导作用和促进作用，而这当然也是不能为人们所接受的，特别是，如果以此去指导实际的教学活动就必然会造成严重的消极后果. 爭实上，也正是上述的原因直接导致了建构主义的历史发展，特别是从20世纪80年代后期开始，社会建构主义逐渐取代极端建构主义，在数学教育(乃至一般教育)领域屮占据了主导地位. 具体地说，与极端建构主义对于认识活动个体性质的绝对肯定直接相对立，社会建构主义明确肯定了认识活动的社会性质，特别是，认识并非纯粹的个人行为，而必定有一个在不同个体之间进行表述、交流、批评与反思，以及不断改进的过程，这也就是说，认识主要地就是通过个体间的互动得以实现的. 显然，由现今在数学教育领域屮对于合作学习、师生互动的普遍重视，我们就可淸楚地看到社会建构主义的影响，特别是，后者常常被列为新的课程改革的一个重要方向.例如,作为我国新一轮数学课程改革的指导性文件，《全口制义务教育数学课程标准(实验稀)》就曾多次指出，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”；另外，很可能也就是基于这样的认识，在现今的课例点评中，我们也就经常可以听到这样的意见，即是认为应当更多地采取合作学习这样一种学习形式(对此例如可参见《小学青年教师》2001年第八期所刊出的十个课例一它们获得了“全国第一届小学数学课程与教学改革研讨会探索奖”以及主要是由“义务教育阶段国家数学课程标准研制工作组”的成员孔企平、朱乐平、刘可钦、马云鹏等所做出的分析评论). 一般地说，对于个体间的互动(包括同学间的互动以及师生间的互动）的充分肯定，爭实上也就可被看成关于数学学习活动“社会观点”的一个基本内涵，而且，我们又不应仅仅从知识的建构，而且也应从更为广泛的角度去认识合作学习与师生互动的积极意义.例如，在一篇题为“处于支配地位和次要地位的男性对于合作学习屮的互动的影响”的论文屮，澳大利亚学者巴纳斯(M.Bames)就曾指出，对学生，特别是女学生和不那么自信