开发和挖掘生活化的课程资源.docVIP

PAGE PAGE 1 开发和挖掘生活化的课程资源 　　弭金玲，教育硕士，天津中学生物特级教师，天津市生物学科带头人，著有《面向生活的生物教学》等专著。2011年，天津市教委、《中国教育报》联合举办了弭金玲教学思想研讨会，对弭金玲的教学思想和研究成果进行了推介。 　　一、生活世界是学生的“教科书” 　　有教师认为教学资源是指教材，依据教材的文本，用PPT进行概述，然后，学生把教材中的关键词移到填空型的学案中。课堂中课程资源匮乏，学科学变为记科学，缺少思维的碰撞和智慧的共享。这无疑会阻抑学生发展。教材是宝贵的课程资源，但教材不是唯一的课程资源，教师应“用教材教”而不是“教教材”。 　　学生是现实生活中成长、发展的人，只有激发学生的学习动机和兴趣的教学，对学生心智富有挑战的教学，提高学生学习经验系统的教学，使学生获得积极体验的教学，给学生丰实的自主学习空间、活动机会的教学，才是真正意义上的学习。这需要课程资源的广泛支持和保障，生活是教学的源头活水，生活世界是学生的“教科书”。 　　二、开发生活中鲜活、动态、立体化的课程资源 　　基于上述问题和思考，我对生活“素材”进行提炼、净化、提升，变为课程化的、生活化的课程资源。 　　1.挖掘学生研究实例，共享研究方法。 　　我校生态园有4只梅花鹿，有个学生听老人说服用鹿茸、鹿血能抗疲劳，他用鹿血和鹿茸为材料，以小鼠为实验动物进行了一周的实验。通过检验小鼠游泳应激后血液生化指标，得出结论。他的实验设计恰好是学科学习鲜活的资源。课堂教学中教师让学生尝试进行实验设计，并追问：实验动物分几组？饲料各是什么？哪组和哪组是对照的？哪组和哪组为对比？等等。最后，展示那个学生的设计，“实验前一周，选用健康、发育良好的同种同周龄同体重小鼠120只，随机分成4大组用不同饲料分笼饲养。其他培养条件均相同”。 　　教师追问：“为什么要随机分成4大组？每大组为什么要设3小组？”“为什么强调其他条件都相同？”在分析共享学生的研究性学习案例中，学生了解了实验设计的难点，如设对照组、平行重复、单一变量控制等知识。 　　2.制作活动展牌，丰富教材知识。 　　把我校历届学生和教材对接的实践活动资料制成展牌，让学生的研究历程和结果成为学习资源。如，对安祖花克隆研究，平时学生就了解了同伴进行的植物克隆的研究过程，拓展了认知视野，而学到相关教学内容时，和同伴实践案例对接，知识变得丰满而深刻。 　　3.捕捉生活情境，激发探究热情。 　　恰当地使用幻灯片，创设问题情境，激发学生的探究欲。如，利用生活时事，在网上搜集图片，指导学生分析问题。 　　4.提供其他教材，帮助解读文本。 　　人教版教材“遗传病”的练习较为简单，难以考查学生的分析推理能力。在学习遗传病知识后，教师用浙科版教材中的图片，让学生思考为什么各种遗传病在青春期发病风险低？再如，适时引入美国高中生物核心教材《生命的动力》的迷你实验，帮助学生解读文本。 　　5.利用实验未果，生成课程资源。 　　学生在媒体上得知，砍瓜砍了还长，她联想到正在做的嫁接实验，产生了奇想：砍瓜汁液能否促进嫁接苗的存活？她的实验结果是不能促进嫁接成活。经检索资料得知，砍瓜含有大量的植物愈合素，能促进伤口愈合，不易被细菌感染，才继续生长。而嫁接必须让砧木和接穗充分地贴合，嫁接成活和时间、温度、湿度、水分等因素有关，添加砍瓜汁液无异于将砧木和接穗间增加一道屏障。课堂教学中教师用这个事例启发学生：科学实验往往不是去证实一种理论，而是要证伪一种理论或修正一种理论。 　　6.关注即时难题，形成动态资源。 　　关注捕捉生活现象，将生活中的热点、难点话题变为课程资源。如，2012年秋天，美国大白蛾幼虫在几天之内把校园里有的树叶啃噬，学生们看着心痛，我在树上挂了一块牌：“这棵树的叶子遭到美国大白蛾幼虫啃噬，思考它为什么会使正结的果实越变越小？请你寻找它的卵藏身之处，想想防治的办法。” 　　7.建设仿真操作室，搭建研究“职场”。 　　“立体化”的课程资源，有利于学生参加生命科学探索。如，天津中学建有4000平米生态园实践基地，辟有智能温室，光合作用复习课等在这里进行，学生体验植物的温、光、水、气、肥的全自动供应的设施农业，研究无土栽培，如何播种、育苗、定植等；设有动物饲养区，养殖梅花鹿、山羊等，学生研究动物的生活习性、生长发育；设有大田作物区，学生种植玉米、黄瓜、枸杞、山药、甘薯，研究亲子代遗传性状，演绎推理遗传机制；设有食用菌栽培区，学生学习真菌栽培技术；设有果树栽培区，栽有桃、李、山楂、苹果树等，学生观察果树的生长及繁育；还有生态示范区，有集雨井，学生研究如何用雨水合理灌溉；有沼气池，学生研究用秸秆、动物粪便、食用菌栽培废弃的培养基制沼气。我把所有区域的看点、和教材知识的结合点、思考点相结合制成挂牌，引发学生思