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传统评价的弊端 自智力测验问世以来，学校教育的评价就一直深受智力 测验的影响，学校中的所有学生必须尽可能地学习相同的课 程（因为有g因素的作用），教师要尽可能地以相同的方式 将学科知识传授给所有的学生。衡量学生学习优劣的最佳手 段是频繁的正规考试，如纸笔测验（它更多的是采用标准化 考试的形式），这些考试应在划一的条件下来进行。通过这 种考试，学生可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩 单。这些考试必须是统一的、标准化了的，以便具有最大范 围的可比性，从而使教师可以甄别出谁是好学生，谁是差学 生。 加德纳认为，这一评价思想的危害颇深，它把学生 进行了分类并贴上了标签，用来判断学生的弱项和短处，而 非学生的强项和长处。传统的教育评价花费了大量的时间给 学生排出名次，而很少考虑如何帮助他们或花些时间来帮助 他们。虽然，人类一般都具有强烈的测量事物和评估人的爱 好，但评价的主要目的在于帮助学生，并有责任为学生提供 有益的反馈，如识别学生的强项和弱项，提出该学生今后应 怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有 创造性以及评价学生未来的发展潜能等。因此，加德纳说智 力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东 西仅仅是主要体现语言智力和逻辑一数理智力的“知识”。 许多认知心理学家对知识的性质进行了研究，他们 发现能够测量的知识主要是陈述性知识。在日常生活中，我 们会发现某些知识可用语词表述，某些知识可用脑中的形象 来进行表征，有些知识无须刻意提醒， 就能流畅地进行表述， 有些知识则需要根据不同的条件才能决定使用的方法和途 径。于是认知心理学家区分了两类知识，即陈述性知识和程 序性知识。这两类知识的根本区别在于它们表征的方式不 同，即知识在人脑中记载和呈现的方式不同。陈述性知识是 回答世界是什么的知识，程序性知识是回答如何做的知识。 前者主要以命题网络的形式来进行表征，后者主要以产生式 系统（图式）来进行表征。虽然，陈述性知识是程序性知识 的基础，但并非所有的陈述性知识都可以转化为程序性知 识，因为图式是一种有组织的知识结构，它涉及人们对一个 事物的典型特征及其关系的认识，而这种认识需要人们掌握 一般的方法和策略，如工作计划或人际交往的原则等。 因此， 陈述性知识可以用一般的方法来加以测量，而程序性知识则 不能轻而易举地加以测量。 斯腾伯格和加德纳等人将英国哲学家波拉尼所提 出的“默会知识”运用于学校的课程开发中。 波拉尼（1958） 用了 “默会知识” （tacit knowledge ） 一词来表达那些不 可言明、不可解释的但在一定的情境中能更好地发挥作用的 知识。①在教育实践中，默会知识要远远多于明确知识，它 有许多显著的特征：默会知识是镶嵌在实践活动中的，是情 境性的、个别化的。随后，耶鲁大学的瓦格纳( Richard Wagner)和斯腾伯格(1986)进一步分析了默会知识的概念。 他们提出，默会知识包含三种具体的形式： 有关自我的知识、 有关任务的知识和有关人际关系的知识，他们通过研究证 明，默会知识的水平是对工作表现、学业水平的良好预测。 ①波拉尼提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，并据 此将知识划分为两类，“明确知识”和“默会知识”。那些 能言传的，即通常所说的用文字等来表述的知识是“明确知 识” (explicit knowledge )；而不能言传的，即不能系统 表述的是“默会知识”。从知识的量来看，“默会知识”远 远多于“明确知识”，且有不同于“明确知识”的显著特 征：不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明；不能以正规 形式加以传递；不能加以批判性反思。在论及”默会知识” 与“明确知识”的关系时，有人用“知识的冰山模型”来加 以概括。②就知识量的来说，“明确知识”只是冰山中露出 水面的一小部分，而大量的“默会知识”则隐没于水中。也 有人认为，“默会知识”是智力资本，是给大树提供营养的 树根，“明确知识”不过是树上的果实。③虽然表面上“默 会知识”不为人所知，但对人的学习却产生深刻的影响。当 然，“明确知识”和“默会知识”是联系在一起的，它们共 同构成了知识的连续体。“默会知识”是“明确知识”的基 座，没有“默会知识”的存在，也就没有“明确知识”。因 而，只有借助于“默会知识”的力量，人类所有的“明确知 识”才成为可能，人类的知识创新才成为可能。“默会知 识”与“明确知识”之间存在一种相互转换的关系，这种转 换需要借助一定的方法才能达成。这两种知识之间共存在着 4种转换关系（图7.1）： “明确知识”向“明确知识”的转 化通过口耳的言传来完成，以听讲为主；“明确知识”向 “默会知识”的转化通过学生的内化来完成，以对“明确知 识”的融会贯通为主；“默会知识”向“明确知识”的转化 通过外显的方法完成，以