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创造幸福的学前教育 随着社会民主化程度的提高，教育已逐渐开始从社会层 面的价值转向个人层面的价值，由此，教育已不再仅仅作为 一种社会工具对人起着社会教化的功能，教育更是教师与学 生的一种生活方式，而且是帮助师生获得幸福的一种主要生 活方式。因此，无论是帮助教师在工作者中获得幸福，还是 帮助儿童在学习中获得幸福，都应当是当代学前教育的价值 核心。然而，从学前教育的现实状况来看，不仅学前教育需 要幸福，而且更需要我们全社会共同来创造幸福的学前教 育。一、学前教育需要幸福 调查显示，幼儿教师疲劳感较 深、成就感较弱、同事关系满意度较低。更有媒体报道，升 学压力已逐渐逼近幼儿园、不少幼儿已疲于应付各类所谓的 兴趣班。因此，当幸福教育已成为世界教育发展的一种共同 趋势时，我们该大力提倡把幸福真正引入学前教育。学前教 育对教师与幼儿来说都是一种生活，而且是一种事实上的主 要生活方式。对教师来说，帮助和教育幼儿幸福成长既是他 们的工作，也应该是他们的成长过程和幸福所在。所以，无 论是幼儿园自身，还是整个社会，都应该为幼儿教师的角色 准确定位，不额外增加他们的负担， 真正给他们松绑。同时， 要创设有利于幼儿教师创新的宽松、自由的环境，让幼儿教 师在工作中获得成就感，从职业中体验到幸福感，真正为教 师的幸福成长提供有效的支持。 提倡幸福的学前教育也是 以幼儿发展为本，建立可持续发展的教育理念的必然要求。 学前教育要实现促进幼儿发展的目的，关键是让幼儿获得可 持续发展的能力，因此，让幼儿学会做人比学会求知更重要； 学会学习比学会知识更重要；学会创新比学会模仿更重要； 优化非智力因素比一味强调智力开发更重要；个性健康发展 比所谓的“平均发展”更重要；积极主动的自我发展比消极 接受、被动塑造更重要。然而，综观我们的学前教育，时常 在不经意中重视的恰恰是后者，而这正是导致幼儿难以体验 到幸福的主要根源。二、创造幸福的学前教育 树立幸福教 育观，把幸福教育理念渗透到学前教育的各个环节，使师幼 双方都能充分体验和创造幸福的学前教育，应切实做好以下 几方面的工作：1.重视幼儿教师在工作中的幸福感。“教 师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职 业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的 体味构成教师的幸福感。”幼儿教师的幸福感有以下几个主 要特点：（1）精神性。精神性是教师幸福感的根本特征。研 究表明，幼儿教师的幸福不在于相对稳定的经济收人，而主 要在于摆脱职业感的束缚，把教育当作自己的一份事业。教 师可以从幼儿的幸福成长中体验到自己劳动的快乐感；在自 主的、创造性的教育活动中发现自己的才能与力量，获得成 功的满足感；在全社会尊师重教的氛围中体验从事学前教育 的幸福感。从根本上讲，教师的幸福是一种雅福。 （2）关系 性。幼儿教师幸福感的源泉是与幼儿建立和谐的关系。在教 育活动中，当教师把自己对幼儿的爱，热情而又智慧地给予 幼儿时，教师是幸福的；同时，教师也常常从孩子纯真、积 极的反馈中体验到幸福。因此，幼儿教师的幸福是超越个人 功利的精神享用。(3)集体性。幼儿园教师是个集体，因此 幼儿教师的幸福感具有建立在合作基础上的、与集体其他成 员共享的特点。反之，在一所人际关系紧张的幼儿园中，教 师就很难体验到幸福。(4)可持续性。教师幸福的可持续性 是由教师工作的延续性及教师对幼儿的人格影响的终身性 所决定的。因此，幼儿教师的幸福是无限的。然而，“幸福 是一种能力”。要让教师真正在工作中体验和享受幸福，需 要全社会和教师自身的共同努力。就教师自身而言，其幸福 能力的获得主要依赖于自己的价值取向、价值生活的能力以 及教育实践能力。前者要求幼儿教师提高对生命价值意义的 理解，树立正确的人生观和幸福教育观，充分认识幼教工作 的神圣性；后者则要求幼儿教师建构良好的知识结构和教育 能力结构。目前，在幼儿园课程从目标模式设计向过程模式 转变的形势下，类似于方案教学的低结构化活动更需要幼儿 教师具备综合文化涵养，具备把学科知识生活化、游戏化、 心理学化的能力。同时，在教育过程中要不断提高自己的观 察能力、自我监控能力和反思能力。只有这样，幼儿教师才 能在胜任自己的工作中体验和创造幸福。 2 .把幸福教育贯 穿于教育的全过程。 幸福教育必然贯穿于教育生活的全过 程。综观国内外幼儿园“幸福课程”的研究和实践，主要表 现为以下一些特征：幸福教育目标：“教育技巧的特点就在 于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过 程。”幸福教育的目标就是要回答好怎样使幼儿的生活更有 价值这一问题。这就需要通过幼儿教师的不断自我提高，为 幼儿幸福智慧与技巧的成长提供有效的帮助和支持。同时， 教师亦在实现自己的教育才智的过程中，体验幸福。 幸福 教育内容：学前教育内容中应有对