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精品文档，助力人生，欢迎关注小编！ 语法教学的再认识 内隐学习最早是由美国著名心理学家提出来的，在布朗大学进行复杂概念的形成实验时发现，被试人能在无意识作用下获得所蕴含的语法规则，于是在其研究报告中首次明确提出了内隐学习这一概念，并将内隐学习界定为无意识地获得关于刺激情境复杂知识的过程。本文在简要介绍内隐学习特点的基础上，结合国内外该课题的重要研究成果，讨论并说明了重视内隐学习在英语教学中的重要意义，同时进一步探讨了利用内隐学习的心理机制提高英语语法教学质量的可能性。 一、内隐学习的本质特征 1、自动性：内隐知识是在过去的无意识学习中自动获得的，它是内隐学习理论最令人感兴趣的一方面，即人们能在没有意识努力去发现周围环境中的隐藏规则或结构的情况下，仍然能对环境中的复杂关系作出恰当的反映，内隐学习即语法的内隐学习会自动地产生，无需有意识地去发现任务操作中的外显规则，而且正是内隐学习的自动性，才揭示了它不同于外显学习的独特本质。大部分知识都是在个体无意识自动化的学习过程中获得的，也就是说，内隐学习一般会自动发生，无需个体有意识地去发现环境中的复杂规则，便可在认知者的实际活动中自动获得，这也就解释了为什么内隐学习通常容易被个体忽略的原因。 2、概括性：假定所需的内隐知识是抽象的，那么将其推广到所有深度且结构相同的新情境中时，都与在类似的特殊记忆环境中的效果相当或更好。 3、抽象性：内隐学习获得的是抽象的规则知识，即使在外部刺激发生变化的情况下，知识也能够发生迁移，内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激物的表面物理形式，Reber(1969)在人工语法的内隐学习的实验报告中阐明，语法规则的改变明显降低了被试的成绩，而字母串物理形式的改变对成绩未产生影响。由此证明了内隐知识是抽象的，是不依赖于刺激物的物理形式而存在的。 4、理解性：内隐学习具有理解性，即内隐学习的缄默知识在部分程度上可以被意识到。Reber(1994)等对人工语法构成的词谜进行了研究，结果发现，随着被试的外显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更为丰富和复杂的规则知识。国内研究者郭秀艳(20XX)等人也采用测量方式对内隐学习理解性的操作定义进行了探讨，发现随着学习的推进，内隐组与外显组被试的成绩都是逐渐上升的。这些充分证明了内隐学习具有理解性。 内隐知识并非不能为人们意识到，只是人们很难把它们完全揭示出来，即内隐学习具有理解的不彻底性。 5、抗干扰性：即稳定性，这是内隐学习区别于外显学习的主要特征。与外显学习相比内隐学习所获得的知识不容易受次要任务、年龄和病理等外界因素的干扰，也不随时间的推移而减少，也就是说内隐学习所获的知识更加稳定。这一点在美国著名心理学家Reber(1993)的内隐学习生物进化论中有详尽的阐述，具体表现为内隐学习具有强健性(不易受到机能障碍和机能失调的影响)，年龄和IQ的独立性(不受年龄和IQ的影响)，平均性(个体差异小和群体差异小)，过程的普遍性(内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性)等特点。 二、内隐学习对语法教学提出了挑战 长期以来，国内语法教学总是在两种观点中徘徊。一种是语法翻译法，即要求教师对语言规则做演绎式的讲解，然后引导学生做相关的练习，这种方法也被称为明示性语法教学(explicit grammar teaching)，也有人称之为以形式为中心的语法教学。该教学方法主要偏向于外显式教学，学生对语法规则、条例的学习都是通过教师明确的讲解来完成的。另外一种观点是以贝立兹等为代表的语法直接法，他们认为，语法学习应该像第一语言那样在自然的环境中进行。因此，直接法主张语法规则要在练习中来加以提炼，词汇学习应被实物和手势所代替，主张对语法采取归纳性的教学，认为语法学习可以在无意识状态下不知不觉地进行，该种教学法也被称为暗示性语法教学或以意义为中心的语法教学法。外语教学界对语法教学是以外显明示还是内隐暗示的方式进行一直争论不休。主张外显明示性语法教学的学者不接受语法是可以自然习得的观点，他们认为内隐暗示法所教的语法是支离破碎的，学生在目的语的学习中会过早地碰到石化现象或产生高原反应，学舌功能的学习在达到一定程度后就很难再进一步提高，而主张暗示性语法教学的Kmshen等人认为，在形式语言课堂上，教师和学生都只注重对规则和形式进行有意识的学习，这只会严重制约说话者自然高效地说话的能力。“他们认为学生在获得足够的有意义的可理解性输入后，有效交际的语言能力自然会得以发展，这种内在的天生的语言能力会把可理解性输入转变成输出”，也就是说，暗示性语法教学的过程就是内隐学习的过程，它使学生的内隐学习机制被有效启动，仔细分析起来，明示性语法教学强调语言的形式，