合作学习与认知风格对科学学习之效应.pdfVIP

合作學習與認知風格對科學學習之效應 嘉南藥理科技大學教育學程中心 林達森 基於教育應因材施教 ，以帶好每個學生 ，俾能人盡其才以實現教育改革之 旨意。因此，教師應特別重視學生的個別差異 ，以及如何應用合適的教學策略 以達成前述的教育旨意。職是之故，本文探索合作學習與認知風格對學生從事 科學學習時 ，可能發生的主要效應與 ATI 效應，影響學習成效 。主要目的包 括：第一、探索合作學習的意義， 理合作學習類型 ，並分析合作學習運作原 理及其在教學上的應用 ；第二 、分析認知風格的構念及類別，並特別就場地獨 立型與倚賴型比較其重建空間 能力 ，環境認知與適應方式 ，及人際關係與互動 行為表現 ；第三 、再據以探索合作學習與認知風格可能存在的 ATI 效應，並做 結論 。 關鍵字 ：合作學習、建構 主義、認知風格、科學學習 壹 、緒論 學習正確的科學概念是科學教育的主要目標之一(歐陽鍾仁 ，1996 ；魏明 通 ，1999) 。自 1985 年開始由美國科學促進協會(American Association for Advancement of Science; AAAS)所主導的 「2061 計畫」(Project 2061)便明白地指 出未來科學教育的革新計畫中以培養學生的科學素養為目標 ，而所謂的科學素 養即包含對科學概念的瞭解及運用(AAAS, 1989; Ahlgren Rutherford, 1993) 。 概念是組成學科內 的經緯 ，成功的概念學習，使學生能夠應付數量龐大多樣 且快速增加的科學知識 。Bruner( 1960) 亦在其名著《教育的過程(The Process of Education) 》中，強調對學科中的基本原理與概念的瞭解 ，將有助於學習遷移的 發生。 然而 ，學生在進入科學教室之前並非對自然現象與事物不存有任何認識 。 事實上 ，每一位學生在學習前已由日常生活經驗 、各種媒體、與家人朋友等來 源獲得了一些對自然現象的解釋模式 。通常這些學生所先具有的概念與現在的 科學知識有相當的差異，許多研究者將這種兒童原有的概念稱之為迷思概念 (misconceptions) ，或是另有概念(alternative conceptions)( Hills, 1989 ；Wandersee et al., 1989 ；Duit, 1991) 。根據 Piaget 兒童認知發展的觀點以及Ausubel 的有意 義的學習理論 ，學生的學習結果受到既存的認知架構影響，亦即學習的歷程其 實是認知結構與外在條件的互動過程(郭重吉 ，1992 ；Ausubel, 1963; Wadsworth, 1971) 。因此 ，要達到成功的概念學習便是讓學生能經過概念改變的過程，改變 原有對自然界的認識 ，建構 適宜的科學概念 。 許多的研究顯 ，這樣的學習結果是不易達成的。學生在科學教室中學到 了科學概念 ，卻往往並不放棄原有的迷思概念 ，在考試中獲得高分 ，在課堂外 仍堅持原有的概念 。即使到了高中，甚至大學的階段 ，仍然存有許多對自然現 象的迷思概念 。在理化學科中，如：將熱量看做是一種物質 ，而非能量 ；以及 物體重所以導致在水中下沈 ，而未考慮密度的因素 。在生物學科中，如：堅持 拉馬克(Jean Bapist de Lamarck)獲得性遺傳的概念；以及植物是由泥土中攝取生 長所需的食物等 。這些迷思概念並未因科學課堂上的學習而消失（Mintzes et al., 1991）。 由於要達到成功的概念學習並不 易，對於概念與概念學習應做進一步的 瞭解 。概念是事物屬性的抽象，可做為個人認識事物及分類事物的心理基礎(張 春興 ，1991) 。從認知心裡學來看 ，概念是建構 得來的 ，每個人所存有的概念不 1 僅是由個人單獨建構 ，同時也是社會共同建 構而成的。傳統的教學中，主要以 教師講演與發問的方式進行 ，僅重視教師與個別學生的互動 ，而忽略學生同儕 之間的互動對學生學習科學知識的影響。 自從 Kuhn (1970)在其著作 《科學革命的結構(The Structure of Scientific Revolution) 》中提出