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技术使能的深度学习：一种理想的学习样态及其效能机制 [作者简介] 杨南昌（1974—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要从事学习科学与教学设计、课程与教学创新研究。E-mail：*****。 一、背景：对“技术促进学习”的诘问 技术作为变革教育的力量在当今“技术泛在”的数字时代日益得到重视。与此同时，对“技术促进学习”的争论似乎也从未停歇。一方面，在人工智能、大数据、云计算等新技术不断涌现的浪潮中，一些热衷者对技术之于学习的“赋能”过度推崇，甚至出现唯技术论者技术至上的“数字化崇拜”，形成“技术之于学习的决定论”或“技术之于学习的神话”。相反，一些怀疑者则指出，人们总喜欢对新技术给予过高的期望，但从过去几十年信息技术教育应用的情况来看，大体经历了同样的循环：高期望—大规模应用—令人沮丧的结果。202X年，BBC还推出了一个引用经济合作与发展组织（OECD）的“信息技术并未促进学习”的报道。 实际上，以上争论的“技术应用”主要从“外在作用”，而非从“内在使能”的角度思考技术促进学习的功效。在最近的学习科学研究中，有强有力的实证表明学习技术所具有的效能，但也并非像乐观派所推崇的那样，技术效用的发挥需要依赖学习者的特性、学习的类型、社会文化境脉和来自教师应用技术的支持等。此外，亦有越来越多的研究者指出，“提高学生学习质量，关键不在于技术，而在于使用技术的教学法和学习法”。 这样看来，与其去追问“技术能否促进学习”或者“技术之于学习的促进作用有多大”，不如去思考：技术怎样才能促进学习，怎样使用技术才能获得更好的学习结果，技术使用方式与学习者的学习方式相互作用的机制是什么？如果说“深度学习是导致高质量学习的关键方面”，那么在数字时代的“泛在”技术环境下，技术使用与学习方式融合后的“技术使能的深度学习”是不是当下学生学习的一种理想样态呢？ 本文以日常学习过程中技术使用最为普遍的学生群体——大学生为研究对象，试图从学习者的技术使用、学习方式与学习结果之间的效能关系入手，探寻技术促进学习的理想样态和作用机制。 二、溯源与整合：技术使能的学习研究模型建构 西方学者对学习方式和学习结果的开创性研究见于瑞典著名研究者马顿（Marton F）和萨尔乔（Saljo R）在1976年发表的《学习本质区别：过程和结果》。两位学者首次提出了学习者存在的两种不同层次的学习过程和策略：一种是采用死记硬背策略、关注文本记忆的浅层方式;另一种是采用理解策略、关注文本意义的深层方式。澳大利亚学者比格斯（Biggs J）和英国学者恩特威斯特尔（Entwistle J）等人延续了马顿的研究，将马顿概念化的学习类型转变为可定量测量的学习量表，包括供中学生使用的“学习过程问卷 （Learning Process Questionnaire，简称LPQ）”，以及供大学生使用的“学习过程问卷（Study Process Questionnaire，简称SPQ）”。通过一系列的探索与改进，比格斯于1987年完成正式问卷，将动机和与其相应的策略合并，得到表层取向、深层取向和成就取向三种不同的学习过程类型。之后，比格斯等人分别于202X年和202X年对学习过程问卷SPQ和LPQ进行了修订[9-10]。修订形成的精简版R-SPQ-2F和R-LPQ-2F問卷，仅保留深层与浅层两种取向的学习量表。 为了进一步研究学习方式和学习结果之间的关系，比格斯于20世纪80年代提出了一个由“预示（Presage）—过程（Process）—结果（Product）”三部分组成的3P模型，经其自身以及特里格韦尔（Trigwell K）等学者后续补充和完善，成为描述大学生学习过程的经典模型。这一模型认为，学生的学习方式和学生个体因素、教学情境因素、学习结果互相作用，共同组成了一个学习动态系统。学习的前置预示因素（学生的个体因素和教学情境因素）影响着学生在学习过程中采用何种学习方式，而学生的学习方式影响最终取得的学习结果。除此之外，前置的预示因素还可以直接影响学生的学习结果。但是，遗憾的是，在西方这一研究传统路线中，并没有涉及技术支持学习的相关因素。 当下，大学快速发展的数字学习环境使得大学生用技术支持学习变得无处不在。针对这一技术泛在学习现象，加拿大学习联盟（COL）用“技术使能的学习”（Technology-Enabled Learning，TEL）这个术语来描述教育情境中用来支持学生学习的技术应用。技术使能的本意就在于通过技术应用使得学习成为可能，意味着技术服务于当前学习者的方式是多元的，或者对于那些先前因条件所限而很难获得相关教育资源的学习者来说，技术提供的潜在学习机会是多元的。那么，对大学生来说，逐渐泛在的技术使用对他们的学