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国内大学生学情分析的特点与问题研究 自从 2009 年清华大学借鉴美国 NSSE(National survey of student engagement )的成功经验，率先将基于大学生学习 体验的学生评价模式引入国内以来， 这种基于学生体验的评价模 式受到了越来越多的高校的重视。 西安交通大学、 南京大学和湖 南大学先后加入了 SERU研究型大学学生经验调查联盟;中山大 学借鉴 Astin 和 Pace 的学生学习评估模型，又针对我国国情设 计出了本土化的学生学习调查工具评估学生的学习体验 ; 北京大 学在 2006 年启动了高等教育质量与学生发展监测项目，厦门大 学启动了我国“ 985 工程”高校本科生学习成果评估，针对国内 985 层次院校进行的本科生学习成果评估，采用自我报告这种间 接方式评估高等教育给学生带来的变化。 面对不断出现的基于学 生学习体验的评价模式， 我们有必要对这些评价模式进行分析总 结，找出它们的特点、存在的问题，为基于学生学习体验的评价 模式的进一步发展奠定基础。 一 国内大学生学情分析的特点 就学情分析的目的而言，由传统的静态评估转向动态评 估 传统的教育质量观认为本科教育的质量是由大学的声誉和 资源等外部因素决定的。评价方法均注重输入指标和硬性标准， 是一种静态的评价方式， 然而， 教育条件和教育资源的保障并不 必然带来教育质量的提升，而学生学情分析是针对学生学习结果 或学生收获( student outcomes )的考察，其目的是测量学生的 教育增值，这种增值更多地体现在学生接受了大学教育之后所表 现出的动态变化。改变以往的评价站在院校管理者的角度对学校 资源、条件、师资和课程进行的评估和调整，重视评价对象以及 其他高等教育利益相关者的感受和需求。 高等教育真正应该关心 的是“学生到底学得怎么样”“学生学到了什么”“高等教育 为学生的未来发展所作的努力”等， 都是基于高等教育质量观转 变所带来的评价理念的变化。美国著名大学评价专家阿斯汀在上 个世纪 90年代至这个世纪初连出两本名著《面向卓越的评价》 《大学究竟应关注些什么？》，明确指出：“大学的卓越不是资 源的多少、声望的高低，而是究竟让学生的才智、精神获得了什 么样的增值和发展。 ”这一发展趋势更能真正表明教育教学质量 提升的突破口是基于教育增值观的教育评估， 也是当今高等教育 回应教育问责的重要方面。中山大学学生调查团队是借鉴 Astin 和Pace的学生学习评估模型，将学生学习过程分解为“生源情 况、学校学习资源供给、学生与学校的融合、学生学习投入、学 生成果、学校成果” [1] 六大维度。这个测量工具涵盖了学生从 入校到毕业的全部动态过程，包含了院校资源供给的各个方面， 改变以往用学生考试分数衡量教育培养质量的好坏的方式。 在指标体系的设计方面，由传统的注重结果转向注重过 程，由注重“教”转向注重“学” 传统的评价法是一种以资源投入评价为主的范式，较少关 注学生作为学习主体的学习投入度、 精力、 学习积极性等动态的 学习过程，更忽略了师生关系、同辈关系、心理健康等一些人本 因素。作为新的高等教育质量评估方法， 国内学生学情分析顺应 了时代潮流， 从注重测量硬性指标向注重学生在大学就读期间的 学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上的“增量”， 贯穿整个大学生活的全部过程。 其显著特点在于它对学生学习 起点、过程与结果的共同关注， 考量的目标是明确大学教育能够 给学生带来的“增值”。增值越多，大学的教学质量就越高。评 价工具大都关注学生学习投入 -过程- 产出等自学生入学之日起 至学生毕业， 并且将影响学生学习的各方面因素都包含在内， 如 清华大学的调查就关注了学生学习投入度、 院校环境支持度以及 学生自我成长等，调查工具主要是围绕 “学生行为、院校行为 和要求、学生对院校行为的要求和反应以及学生背景信息组 成”，汉化后的 NSSE-China 调查工具将调查内容分为教育环节 和学生收获两大块。厦门大学也做了我国“ 98 5 工程”高校本科 生学习成果评估， 针对国内 985 层次院校进行的本科生学习成果 评估，采用自我报告的方式评估高等教育给学生带来的动态变 化。这些学习成果指标应该包括知识 （认知的）、技能（行为的） 、 态度（情感的），以上成果提供证据证明学生通过学习取得的具 体课程、专业活动、教育过程的结果。 [2] 样本选取 7所 985 院 校，共计调查学生 5000 多人。其调查工具涉及到学生基本信息 和学生基本能力和素质， 厦大将学生成果归结为能力的提升， 在 参考了大量有关大学生学习成果分类理论的基础上，结合我国 “985 工程”大学培养方案中所涉及的培养目标和定位，“具体 提出了 32 个不同层次不同专业的本