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国内大学生语用能力培养途径研究 “语用学 （Pragmatics） ”这个术语首次于 1938 年由美国 哲学家莫里斯在《符号理论基础》中提出，他认为，句法学研究 符号之间的形式关系，语义学研究符号与其所指对象的关系 , 语 用学研究符号和解释者的关系 （王志栋，2008）。Can ale和Swain （ 1980）的《第二语言教学与测试中交际模式的理论基础》标志 着二语语用习得研究的开始， 8 年以后， 国内也由杨连瑞 （ 1988） 开始了研究。 他首次提出在外语教学中， 应结合文化进行语言教 学，提高学生的语用能力。本研究收集了 1979 年-2009 年国内 关于大学生语用能力培养的专业核心期刊文章总共 10篇，以及 同时期的博硕论文 12篇。 语用能力定义 国内对语用的研究大多引用国外的语用能力定义， 但也有国 内学者提出了自己的独特见解。 “语用能力可以解释为运用语言 进行得体交际的能力”（何自然， 1997） , 它是指对语境的认知 能力以及在认知语境的基础上理解别人的意思和意图， 并能准确 表达自己的意思和意图的能力（刘绍忠， 1997；高月琴， 2002; 侯丹,2002） 另一方面，国内学者对语用能力的外延做出了细分。 戴炜栋、 陈莉萍（ 2005）认为，随着语法和语用概念的外延，两者的区分 会趋于模糊，并不是 Ellis（1994） 所提出的语言能力是语用能力 的基础；杨文秀（ 2002）也对语用能力和交际能力的相互关系进 行了阐述，如图 1, 他认为语用能力包括社会语言能力、话语能 力、施为能力和真实意图（听懂和表达的能力）。 同时他强调： 语用能力强调说话人要善于利用语境表达多种 语言功能，听话人也必须根据语境理解对方的真实意图。 综合以上各家之言， 语用能力在本研究中可定义为： 能够根 据不同的语境，正确理解话语并得体地表达意图的社会语言能 力。 语用能力培养途径研究 大学生的语用能力和他们的语言能力并不是成正比的 （刘建 达， 2006；叶邵宁，滕巧云， 2003） ,因为他们和目标语以及目 标语文化直接接触的机会并不如我们臆想的那样多， 这就要求在 大学英语教学中进行语用知识的输入， 提高学生的文化差异敏感 性（ cultural sensitivity ） , 从而达到提高其语用能力的目的 （司联合， 2001）。 国内对语用能力培养途径的研究目前为止都为理论性的或 实践性研究， 对具体的语用能力培养途径效果的量化研究还很缺 乏。 归纳起来，国内语用能力培养途径可集中表述为下列几条： 进行语用规律的显性教学。李清平（ 2009）认为“可能是 因为社交语用涉及到非常复杂的规则， 隐性教学无助于学习者总 结出这些规则”，并通过对 197 个学生 14 周内的 CI（Conventionally Indirect） 请求语用能力习得的研究，表明 显性教学“有可能”是社交语用教学中最有效的方法；孙站稳 （2009）通过对某大学专科学校英语专业 73 名学生的实证研究 表明：显性教学所输入的语言语用意识和社会语用意识都超过隐 性教学，学生的语用意识更加明确， 对语言的应用更加准确得体。 结合文化进行教学。现在人们已经达成了一定的共识 : 第 二语言学习即第二文化学习 ; 语言学习必须在语言赖以生存的文 化中进行 ; 第二语言教学必须考虑第二文化输入等。 “文化”一词 , 最早源于拉丁文“ culture ”, 包含拜神和耕 作两层意思；《易》经中的“文化”观是“文明以止，人文也。…… 关乎人文 , 以化成天下。 ，主要指的是诗书礼节、典章制度、道 德伦常以及成为礼俗的一整套观念和习俗。 文化可以定义为被一 个集团所普遍享有的、通过学习得来的观念、价值观和行为。文 化可以说是一个社会所具有的独特的信仰、习惯、制度、目标和 技术的总模式（司联合， 2001）。 融文化于教学之所以成为研究者们推荐度最高的培养途径， 在于大家认为培养学生跨文化语用能力的关键在于培养他们的 跨文化意识和语用能力（葛晓燕， 2005）。 课堂教学中融合文化于语言教学的方法有注解法、融合法、 对比法、实践法等，课外可通过讲座、竞赛、座谈等形式进行文 化导入（侯丹， 2002）。 交际互动课堂 /真实语境教学 / 任务型教学。 由语用能力的 定义可知，能辨别语境并能恰当地表达自己就是具有了语用能 力，所以教学中语境应力求真实。 孟祥丽（ 2009）总结了语境教学的特点：生动性、联想性和 制约性。生动性是指课堂社会化和交际真实化 ; 联想性是指语境 教学能使学生产生记忆的联想， 制约性是指语境对语言活动的内 容以及词汇、句子结构等的选择有制约作用。 语境教学中 , 可以结合生活语境、文化语境进行词汇教学， 可进行语境练习：确定语境中词