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国内学者“教育回归生活”研究综述现状与不足 “教育回归生活”的研究在我国于 20 世纪 90年代后期兴 起，这一问题一经提出便引起了教育界极大的兴趣， 全国教育论 专业委员会 2004年、 2006年的年会都将“教育回归生活”问题 列为了探讨的主题。许多研究者提出了自己的见解， 但由于其研 究视角的差异，各自的理解有很大的不同， 因此对这一问题的研 究伴随着极大的争论。 一、“生活世界”本质内涵的追寻 在探寻“生活世界”的内涵上，主要有三种不同的路线。 寻根哲学中的“生活世界” 从哲学上去寻找“生活世界”的涵义和本源， 是最为常见的 思维方式。这主要是寻找一些哲学家对“生活世界”的规定和理 解，从而过渡到“教育回归生活世界”这一命题里对“生活世 界”的规定。这里面又分为三类。 胡塞尔等人的“生活世界” 这一类思路最为常见，是从德国现象学大师胡塞尔 (E.Husserl) 和哈贝马斯或者是杜威的论著中寻源。胡塞尔的生 活世界的概念是与科学世界的概念相对而言的， 与人的生活与生 命价值相关。 马克思的“生活世界” 这一类是从马克思的相关论著中寻找其对“生活世界”的 理解。有的研究者认为，在马克思理论、特别是实践哲学中，蕴 涵着丰富而深刻的生活世界思想。马克思通常用“感性活动”、 “感性世界”、 “感性实践”等概念表达他对现实生活世界的关 注。 中国古代哲学中的“生活世界” 还有的人从中国古代哲学对“生活”的探讨来找到理论的 支持。认为在中国哲学中，生活是人以其身体、心灵通而为一所 展开的实存活动。 总体来看，虽然从哲学上去寻找“生活世界”的解释是许多 研究者的首要选择，但是这种思维却没有明确“生活世界”这一 概念，反而引发了更多的争议。从哲学上追寻“生活世界”的内 涵，首先难以回答的问题就是理由何在。 不管哲学家们的理解如 何，也不管后来的研究者们如何对哲学家们的理解进行诠释， 需 要回答的是，哲学中对“生活世界”的认识是否就是“教育回归 生活世界”里的“生活世界”的涵义？ “教育回归生活世界”这一命题是针对特定的现象和问题 而提出来的，它有自己独特的解决的对象， 这与哲学上的认识是 不能等同的。 （二） 从“区分”到“回归” 这一部分研究者主要的思路是区分出“教育世界”与“生 活世界”两个独立的主体， 再来探讨二者之间的关系，最后再得 出教育能不能回归生活的结论。 其实这种思维的实质也是哲学的 延伸，其源自胡塞尔科学世界与生活世界的划分。 这类研究者认 为相对于“生活世界”而言，教育世界是以“人的培养”为主要 活动，以师生关系为主要人际关系，以学校为主要活动场所，而 人为构建起来的一个世界。知识在教育世界中占有不可替代的地 位。具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特定，而 生活世界具有直观性、自在性、重复性、经验性、实用性等特点， 二者区别明显，不能回归，甚至认为，回归生活世界的教育世界 将失去工具价值，失去自己的独有的主体，弱化教育资源的教育 性，淡化发展学生理性认识的价值。还有人认为，教育世界与生 活世界最初是一体的，后来逐渐分开，成为两个不同的主体，既 然历史使二者分离，自然具有合理性，现在必定不能再回归成一 体，回归意味着倒退，意味到回到最初的混沌状态，因此是不行 的。 其实，把“生活世界”与“教育世界”或者是“日常生活”与“教育生活”相对立来分析似乎也是理由不充分的。 这种二元 的分析看似清晰了该命题中两个概念的界限， 实质上却人为地割 离了学生的生活。在逻辑上犯了这样的错误，即认为必须要存在 “生活世界”与“教育世界”这两个独立的主体， 才能谈得上从 一个主体到另一个主体的回归，可以说是机械地理解回归。 这样会导致两个危险： 第一，简单化教育与生活的关系， 人为地割离教育与生活，而实际上教育与生活是不能被这样分裂 成独立的两个主体的。第二，造成事实上回归的绝境。因为既然 教育与生活是分离的， 而这种分离有历史以及教育自身发展的原 因，那么这种分离的存在就是合理的， 谈论这样的两个主体中的 一个向另一个的回归， 不是倒退就是取代， 这显然从理论和实践 上都是行不通的。 不过如果前面所提出的假设是不存在的， 即教 育与生活并不能人为地区分开来， 那么“教育回归生活”也未必 就是从独立的“教育世界”回归到“生活世界”了。 （三） 生活世界即日常生活 第三种思路认为生活世界就是学生的日常生活。 但是这恰恰 成为了反对者最好的靶子。 因为他们认为日常生活是零散的、 自 发的、片段的、盲目的，教育自然不能回到这种生活中去。争论 到此，我们可以发现， 教育要回归的生活似乎既不是哲学上的生 活世界， 也不是自然世界或社会世界， 也不是与教育相对立的生 活世界， 还不是日常生活世界， 那这个生活世界究竟是什么呢？ 事实上，以