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数与线的“爱恋”之美 数是用来计数、标记或度量、比较同质事物的抽象概念， 也是数学中最基本的概念之一。 可以说， 数概念的学习伴随着学 生数学学习的整个过程， 是在不断形成和发展着的。 学生数概念 的形成与发展在各个学段各有侧重， 总体应注重的是学习兴趣和 学习能力的培养，从而让数概念和核心素养自然生长。 本期，我们探讨学生数概念的形成与发展过程。 为帮助学生深入认识数概念的核心本质， 教师在教学中应特 别注重直观模型的使用， 其中数线是帮助学生深度理解数概念的 直观载体。下面，笔者以北师大版小学数学教材为例，探析数线 在儿童数概念的形成与发展中的直观体现。 一、研究的缘起一一聚焦数线 在小学阶段数概念的形成与发展中， 很多直观模型对数的认 识、数的运算的理解起到了至关重要的作用。 比如对整数及整数 运算而言，究竟有哪些直观模型呢？循着教材的编写线索梳理， 主要有以下几种：小棒、计数器、小方块、点子图、方格纸、数 线等（如图 1）。 可以说，以上这些实物、模型等直观材料因其自身的特点， 在儿童整数及整数运算的学习中都发挥了不可或缺的作用。 数的 运算是对数意义的进一步 ?J 识，这些直观模型在学习过程中的 介入有力地支撑着儿童数概念的形成与发展。 而在这些直观模型 中，有的却因其自身所具备的独特天然属性， 直观作用与价值不 同于其他模型而独树一帜一一它就是数线（数轴）。弗赖登塔尔 在《作为教育任务的数学》中指出：“与其他直观材料相比，数 轴是确定的、 可长久使用的， 它不像有些材料只用一会儿就被放 弃。”可见，数线因其自身的结构特性，突破和克服了其他直观 材料的缺点而被人们广泛使用。 既然数线能够在众多的直观模型中脱颖而出， 我们就有必要 对数线本身所具有的优越属性、 直观作用以及数线与数和运算之 间相生相伴的天然联系进行剖析和研究。 二、数线在整数运算中的直观体现 （一）数线与加减 在数概念的形成与发展中， 为什么数线具有如此强大的魅力 呢？笔者认为， 这与数线模型本身所具有的属性、 结构和功能密 切相关。 从呈现形式上看 伴随着数与运算的学习， 数线在学生的认知系统中经历了由 实物到数尺、再到数线的形成与发展，这个过程是循序渐进的， 不是一蹴而就的。 从外化的呈现形式来看， 在实物原形中表现为 数与实物一一对应， 在数尺中表现为数与方格一一对应， 在数线 中表现为数与点一一对应。 在此过程中， 数线的功能也由实物直 观走向了几何直观， 从离散走向了连续， 而这正是基于数的运算 的发展与数的扩充的需要，是数概念形成与发展的内在需求。 从数量级上看 借助数线并沿着数线往右，以“一”为单位 1 个 1 个地跳 （数），或者以“十”为单位 10个 10个地跳（数），以“百” 为单位100个100个地跳（数）……这样随着不断地以计数单位 累加的过程， 就会产生更大的新的计数单位。 在度量单位的不断 累加运算中，也方便和满足了数量级扩展后大数加减法的开展。 可见从数量级上看， 数线在数的运算发展过程中， 表现出一种自 身天然的灵活性。 从数线的结构上看 从数线的结构来看，首先有一条向右的直线，规定了方向， 其次规定了起点定为 0，最后是单位长度，而这里的单位是灵活 的，可以是任何一个自由的正数。具体而言，起点 0――是计数 的开始， 单位长度――满足了累加的度量需求， 方向――满足数 的排列与可比性。 从数线的数学性角度来审视， 数线像一把用来 量数的“尺子”，满足了数概念形成与发展的需要。 两个加减法的例子 我们来看一个一位数加法的例子“ 8+6”。 在这条简单的数线（数尺）上，数与格（点）一一对应，往 右表示累加，得到“ 8+6”结果的操作就是基于这种“一一对 应”，数出计数单位的过程，从 8开始，以“ 1”为单位，连续 累加 6次，就得到“14”这个结果。 这个运算的过程就是计数单 位累加的过程。 运算“ 8+6”，还可以如上，10格为 1档，从8开始，以“1” 为单位，先累加 2次到“ 10”，遇“ 10”停顿，再累加 4次，孕 伏“满十进一”，产生新的计数单位“十”。 我们再来聚焦一个减法的例子“ 239 - 118”。 在这条数线上，往左表示“递减”， 从 239 开始，先以“百” 为单位递减 1 次（减一个百），再以“十”为单位递减 1 次（减 一个十），再以“一”为单位递减 8（减一个 8），即得到 “239- 118”的结果（度量值）“ 121”。在这个减法运算的过程 中，借助数线先减几个百、再减几个十、几个一，数线的直观介 入为学生分清数位、 理解减法竖式算法打下基础， 同时从数位的 角度帮助学生直观理解数的内部结构， 进而理解数概念及运算的 意义。 （二）数线与乘除 针对数线与乘除， 笔者尝试对教材中数线的使用情