略论模象直观在中职立体几何概念教学中的应用.docx

略论模象直观在中职立体几何概念教学中的应用 直观是反映事物外部特征和联系的感性认识活动 , 参与这一 活动的有记忆、想象、思维的成分。直观所获得的感性认识非常 丰富 , 有助于概念的理解。 建构主义认为 : 学生是信息加工的主体 学生将其所获得的新知识与已有的知识建立实质性联系 , 是意义 建构的关键。因此 , 充分发挥学生在学习中的主动性和能动性至 关重要。表征是认知科学 , 特别是认知心理学的一个核心概念 , 它代表某种事物并传递某种事物的信息。 而建立立体几何概念的 直观表征则能充分激发学生的学习兴趣 , 发挥他们学习的自主性 促使学生形成良好的认知结构 , 对培养他们的创新能力和实践能 力也起到十分重要的作用。 模象直观是直观教学的类型之一 , 指通过对实际事物的模拟 性形象的感知提供感性材料的直观方式 , 如观看图片、图表、模 型、幻灯、录像、电影等 , 引导学生有意识地使用立体几何的模 象直观 , 是使学生顺利进入立体几何之门理解立体几何概念的重 要手段。这里所说的模象直观不仅指教学使用的教具、课桌面、 书本、手掌 （表示平面 ） 、手指（表示直线 ） 、打开的书本 （表示二 面角）等现成的实物 ,也指日常生活中的实例 , 如造房子用的铅垂 线可看作空间的一点到平面的距离 , 还指用纸片、线、木板等实 物构造出来的模拟实物 ,如用一张纸片折成的二面角 , 在适时地 选用合适的多媒体方式来刺激学生感官 ,创造新的兴奋点 , 可使 学生继续保持最佳的学习状态。 给出模象 , 启发思维 立体几何是直观与抽象相结合的产物。波利亚说 : “抽象的 道理是重要的 , 但是要用一切办法使它们能看得见、摸得着。” 对于一个新的立体几何概念来说 , 这就是指如何通过对直观模象 的考察,把新概念与已经掌握的概念联系起来 , 即用“已知”表 征“未知” ,启发学生的思维 , 突破概念理解的障碍。如图 1 所 示。 （一） 运用实例模象 建构主义认为 : 数学概念要紧密联系学生的生活实际。数学 概念应结合现实中的具体情境 , 使学生形成背景性经验。例如 , 在实际生活中 , 木工检查板面是否平滑 , 用准确的直尺边沿放在 木板上,若任意移动时 ,直尺的边沿都紧贴木板 （不透光）, 则认为 板面是平滑的。 因此 , 在教学中要密切联系数学概念的现实原型 , 引导他们分析日常生活和生产实际中常见的事例 , 使学生获得十 分丰富和合乎实际的感性材料 , 在具有充分的感性认识的基础上 引入概念。 案例 1: 点到直线的距离 在运动会上 , 运动员的跳远成绩 , 是运动员落入沙坑的足跟 到起跳线的距离 （点到直线的距离 ）, 如图 2 所示。 点A是足跟,a是起跳线,AB丄a,点B是垂足,AB是点A到直 线 a 的距离。不论运动员从起跳线的什么地方起跳 （ 犯规不算 ）, 丈量时总是让皮尺起于足跟 ,并且垂直于起跳线 , 即点到直线的 垂线段的长 , 是运动员的跳远成绩。 这一实例 , 揭示了“点到直线的距离”的概念的本质属性 , 学生从计算运动员的跳远成绩这一的生活情景中充分理解了 “点到直线的距离”的概念。 （二） 运用简易模象 有时身边随手可得的笔、三角板、翻折的纸等就是很好的模 象。例如 , 将一本书打开 , 将书脊看作一条直线 , 书一分为二―― 两个“半平面”。其中一半平面绕书脊这一直线旋转时 , 与初始 位置构成二面角。 案例 2: 直线与平面垂直 如果教师先列举几个直线与平面垂直的例子 , 然后给出定义 学生虽有所感悟 , 但有些学生理解得并不透彻。教师不妨再设计 一下概念的形成过程 , 师生可共同操作。将两个三角板的一条直 角边及直角顶点重合 ,另两条直角边放在桌面上 , 使这两条边不 在同一条直线上。学生观察到 : 可以将三角板绕公共直角边所在 的直线 a 任意旋转 , 并且另两条直角边 b、c 仍落在桌面上。此时, 教师提问：“平面内过公共直角顶点的直线 b、c与公共边a是否 垂直 , 为什么?” 在展示论证该定义的形成过程中 ,学生丰富了感性认识 , 通 过他们的实践、观察、论证, 不仅学到了新知识 ,还认识到新知识 的形成、发展、获得过程 , 就是在原有的认知结构上进行实践、 概括、抽象的过程。 案例 3: 二面角的平面角 在讲解该概念时 , 教科书中只是用山坡作例子 , 山坡的倾斜 程度可以用它的坡角大小来刻画 , 坡角是坡面与水平面形成的二 面角。为了让学生进一步巩固二面角的概念 , 教师都会讲到这样 的例题:山坡的倾斜度是60° ,山坡上有一条直道 CD,它和坡脚 的水平线AB的夹角是30° ,沿这条路上山，行走100米升高多少？ 虽然这道题目与实际生活联系紧密 , 但学生的掌握情况不是非常 好。图 3 的简易模象直