略论地方课程教学中学生活动的有效性.docx

略论地方课程教学中学生活动的有效性 地方课程具有地域性、时代性、实践性、选择性等特征， 旨在培养和提高学生的人文精神、科学创造精神和社会实践能 力。《浙江省基础教育地方课程 （通用内容 ）标准（1－9 年级）》 指出，在地方课程的教学中，“教师应当尽可能采用问题探索、 游戏活动体验、小组讨论、角色扮演、社会调查等多种方式的教 学，鼓励学生自主参与”，要尽可能体现活动的精髓。因此，组 织丰富多彩的学生活动成为地方课程课堂教学的主要形式， 有效 的课堂活动也就成了上好地方课程的关键。 地方课程中的学生活动，从形式来看主要有小组合作讨论或 探究、课堂实验、游戏活动、课堂辩论、课堂短剧或小品表演、 野外考察、实地调查、参观访问等，从活动的时间来看，有课内 活动和课外活动，从活动的对象来分，有个体活动，也有小组和 班级集体活动。本文所指的活动，主要是指课内的以小组合作学 习为主要形式的学生活动的组织与实施。 因为这是地方课程教学 中最常见的活动形式。但是，在当前的地方课程课堂教学中，学 生活动效率低下甚至无效的现象仍然普遍存在， 严重影响了地方 课程教学目标的实现。 一、地方课程教学中学生活动有效性缺失的表现 （一） 动辄小组讨论，其实已成“摆设” [ 案例 1] 小组讨论成了教师的法宝 在《人?自然?社会》 （9 年级） “亲子兵法”一课的教学中， 教师有这样一个设计：一个学生放学回家，在家看电视，受到家 长的指责。教师设计的问题是：如果你是那个学生，在遇到家长 指责的时候，你怎么办 ?然后让学生组成四人或五人小组讨论。 此后的教学中， 每当提出一个问题， 教师总是让学生小组讨论后 回答。 这样的问题有讨论的必要吗 ?它其实就是学生个人对此事的 态度，而个体学习就能解决的问题是没有必要在合作学习中来进 行，更重要的是， 这样的讨论到底培养了学生怎样的合作意识和 合作精神呢 ?在平时的课堂教学中上，小组讨论已成为一些教师 的“法宝”， 每当提出一个问题， 动不动就让学生四人小组进行 讨论。 教师满足于讨论活动表面的热闹， 而对讨论活动是否有必 要和过程要素的监控及讨论的结果是否有效均视而不见。显然， 这样的小组合作学习已经成为“聋子的耳朵――摆设”了。 （二） 表面上轰轰烈烈，实质上缺少内涵 [ 案例 2] 一堂搞笑的表演课 在《人?自然?社会》 （8 年级） “法律――我们的保护神”一 课的教学中， 教师让学生分组表演教材上提供的一个故事。 故事 情节是这样的： 张强的爸爸被歹徒绑架了， 歹徒索要 50 万赎金， 张强接到歹徒的勒索电话后，一边与歹徒周旋，一边报警，最后 警察来了，将歹徒抓获。初中生对于表演这样的故事，情绪还是 很高的。 5分钟以后， 教师让一组学生到讲台边表演， 为了逼真， 教师还准备了一个电话机。 一组表演结束后， 教师问其他组的学 生：“你们想不想再上来表演 ?”学生纷纷说愿意，于是又上来 一组学生将故事情节表演了一番。 教师和学生都意犹未尽， 连续 上来四组学生表演。这样，一堂课大半的时间也过去了。虽然表 演的情节雷同，但学生的情绪很是高涨，台上学生表演，台下学 生笑声一片。 如表演的学生要先自报一下表演的角色， 每当表演 “爸爸”的学生说自己的角色是“爸爸”时， 台下的学生就会齐 声应答：“哎 ! ”又如表演警察的学生在抓歹徒的时候，不是大 声地叫“八格呀鲁， 我一枪毙了你”就是大喊一声“弟兄们， 给 我上”。教师也兴致勃勃地观看表演，不加评论。 其实，就这个角色扮演的过程来看， 根本不需要让四组学生 轮番上阵，而且表演要有明确的目的，教师需要加以指导，学生 的表演要为教学内容的展开提供平台，要通过表演来创设情境， 点燃学生思维的火花。 比如可以通过表演让学生想想办法， 有什 么不同的办法既可以保护张强的爸爸免受伤害， 又可以抓获犯罪 分子。而这位教师的做法，完全是课堂的失控，学生的活动低俗 化，表演的结果除了搞笑，又能给学生留下什么呢 ? （三） 形式上以学生为主，实质上缺少指导 [ 案例 3] 做一个设计方案 在《杭州的山和水》 （ 《我与杭州》 7 年级） 一课的教学中， 教师首先提了这样一个问题：假设你是上海世博会杭州馆 （ 五水 共导）的设计者， 如果要介绍我们杭州的水， 你将怎样设计 ?然后 将全班分成 5个小组进行讨论。 教师大概发觉学生的讨论并不热 烈，于是三番五次地提醒：“同学们讨论起来啊。”可是，即使 教师提醒了多次， 学生的讨论还是不够热烈。 最后教师让各小组 推荐代表介绍本组的设计。有的学生说：“我用 4D 电影来介绍 杭州的水。”有的学生说：“我设计成五个小馆，每个小馆配备 一名解说员。”学生的“设计”都比较空洞。 地方课程的教学强调学生的主体参与， 但并不否认教师的指 导作用。恰恰