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知识观的转型与教师知识形象的重建 一、教师何以成为知识的权威 教师，作为一种社会职业， 它的出现与社会群体或阶层的分 化有关。当掌握知识的人以传授知识并借以谋生或取得相应的社 会地位时，实际上教师已经以一种群体的姿态出现在社会职业体 系之中。 即便是在宗教超验性知识的时代， 教师也不可能纯粹作 为一种信仰在从事知识的传授工作。 正如西方批判教育学指出的 那样：“任何知识体系和科学理论都不是‘纯粹的知识， 而必 定与不同的社会群体的地位、利益、权力相联系。”因此，历史 上的社会权力结构与知识观决定着知识的性质， 比如知识的权力 性、规训性、文本化和计量性等，并促使教师成为知识的权威。 1．知识的权力性。知识的权力性可从两个方面来考察：一 是教师进入权力领域的途径， 即教师作为一种社会职业身份与地 位．他是如何获得教师资格的；二是教师介入学校教育以后，他 是如何巩固自己的身份与地位的。 从第一个方面上说， 教师通过 自己所掌握的知识， 并对知识做出符合主流意识形态的调适， 从 而进入特定时期的知识准入制度与程序， 融入社会知识运作体系 之中。由此教师获得了国家赋予的权力，并代表特定的、权威的 知识群体在教育活动中传授知识。 从第二个方面上说， 知识的权 力性并不总是通过教师代表社会在教育中言说， 而是为了培养特 定时期的人才对学生的未来生活展开知识的规训， 并竭力使学生 认同教师在知识方面的权威性。 或者说， 此时知识的权威主要表 现在课堂教学之中，是以“弥漫性”、“渗透性”、“微观性” 的方式出现的。 这种权力在教育活动中无所不在， 既可以表现在 教师代表国家或社会所圈定的课程内容上， 也可以表现在教师为 使学生更好地学成这些课程内容所框定的求知方式上。 2．知识的规训性。在以教师为中心的教育思想中，无论是 自然科学知识，还是人文科学知识，知识都具有规训性的功能， 依附于特定意识形态之下的伦理学目的。 这一点在宗教的超验性 知识或近代认识论之下的经验性知识都表现得比较明显。不过， 两者在教育活动中的规训方式稍有不同。 宗教的知识规训在于教 师（或教士 ）直接的、洗礼性的言说； 而在近代认识论的教育理论 中，教师在知识规训机制中并不“在场”， 而是更多地借助了教 育制度、 师生之间的交往来达成规训的企图。 这种知识规训确立 了一种封闭的教育体系， 具有控制学生的“越轨”知识出现的功 能。“它逐渐被普遍化，变成一种‘纪律 机制’，即以普遍 化监视为基础， 对整个社会构造进行组织， 使其变成一种‘纪律 社会”， 最终达成“纪律――课堂”的目的。 教师则在这种规 训性的知识秩序中逐渐确立起知识权威的地位。 3．知识的文本化。在印刷术出现之前，诸如宗教教义、学 科知识都在极小的人群范围内传递， 甚至人们以手工传抄的方式 来获取知识。 教育的方式主要以个别化的“师带徒”或家庭教育 的方式展开， 只有少数来自国家机器或专业权威人士的知识才可 能进入学校教育的文本体系之中。 此时， 教师因为更容易接近权 威化的知识文本， 从而拥有了权威化的知识， 获得了历史文献的 解释权。因此，知识的解释权与知识文本化是互蕴的，它们相互 作用的后果是教师成为了知识权威。从知识传播技术的角度来 看，印刷术的出现创造了一个全新的符号世界， 但是它的出现不 仅没有弱化教师的知识权威地位， 相反， 由于知识主要以文本的 形式出现，知识从原来的言说性的传播途径突变为以符号的方式 来传播， 人们随即兴起了对文本性知识的崇拜。 知识的文本化是 教师成为知识权威的一个重要的技术途径。 4．知识的计量性。在学生的求知活动中，出现关于对学生 所学知识进行计量的现象是近代认识论思想出现以后的事情。 这 种现象表明， 教师作为知识权威在知识控制的手段上不同于对超 验性知识的做法． 而是通过量化的手段来考察学生对知识的掌握 程度。在以认识论为代表的知识观中存有一个隐性的假设， 即知 识是可计量的。 评分制度渗透到每个学生的学习过程中和学校的 组织、制度体系的方方面面。在学校教育中，不管知识对学生来 说是否有用， 知识的可计量性要求学生的求知结果必须接受计量 程序． 即“听讲――求知――考试”。 而度量知识的标尺掌握在 教师手中，教师拥有度量学生知识的权力与制度支持。所以，在 近代知识型社会中， “我们都成为了可算度的人。 不论男女老幼， 每个人都身为各类‘以统计常态来划分的类别’ (n ormal —ized population) 。不论在学校、体育、政治或商业生涯，我们都在 内心计算，以求击败他人，以期争当第一名，这种不懈的驱动力 是历史上罕见的。”对于学生来说，他们所要做的又不得不去做 的事情就是：听讲，然后接受教师的考试。 二、作为知识权威的教师可能面临的知识困境 上述权威性知